فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک

تحولی در ارائه‌ها با فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک!

اگر به دنبال یک روش ساده اما حرفه‌ای برای ارائه‌ی مطالب خود هستید، فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک بهترین انتخاب شما خواهد بود. فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک از پایه بر اساس اصول طراحی مدرن ساخته شده و تضمین می‌کند که اسلایدهای شما جذاب، منظم و آماده‌ی استفاده باشند.

فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک شامل 116 اسلاید است که با ترکیب بصری زیبا و چیدمانی حرفه‌ای، ارائه‌ی شما را به سطحی بالاتر می‌برد.

چرا باید از فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک استفاده کنید؟

✔ طراحی حرفه‌ای: هر اسلاید فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک با دقت بالا تنظیم شده تا بیشترین تأثیر را روی مخاطبان بگذارد.

✔ صرفه‌جویی در زمان: نیازی نیست ساعت‌ها وقت خود را برای طراحی پاورپوینت بگذارید، همه چیز آماده است.

✔ استفاده‌ی آسان: بدون نیاز به ویرایش‌های پیچیده، کافی است فایل را باز کنید و ارائه دهید.

✔ فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک قابل استفاده در هر محیطی: چه در دانشگاه، چه در جلسات کاری، فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک حرفه‌ای نیاز شما را کاملاً برآورده خواهد کرد.

متمایز باشید!

دیگر نگران بهم‌ریختگی یا طراحی‌های غیرحرفه‌ای نباشید. فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک به شما این امکان را می‌دهد که بدون دغدغه روی محتوای خود تمرکز کنید و ارائه‌ای تأثیرگذار داشته باشید.

همین حالا دریافت کنید و تجربه‌ای متفاوت از ارائه‌های حرفه‌ای را داشته باشید!

---

بخشی از متن فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک :

روشی نو برای تعلیم دین به خردسالان^{(۱) (۲)}

چکیده

پژوهشگران در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان روشی برای آموزش دین به کودکان ابداع کرده اند که به عنوان «رویکرد فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک» شناخته شده است.

تحقیق حاضر ویژگی های اصلی این روش را توصیف و آن را با شیوه های دیگری که امروزه در تربیت دینی انگلستان به کار می روند مقایسه کرده، فواید آن را به بحث می گذارد. باید تأکید کرد که «رویکرد هدیه» ارائه کننده شیوه است، نه برنامه آموزشی، اما چون این شیوه می تواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، به طور خاص برای استفاده در بافتی کثرت گرایانه اختصاص یافته است. علاوه بر این با آغاز انتقال مطالب از خاستگاه های خود به جامعه دینی، این شیوه بر نقش مربّی به عنوان واسطه بین مذهب و کودک پافشاری می کند.^(۳)

مقدّمه

تربیت دینی بریتانیایی به جای تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه آموزشی گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمی بر موضوع درسی، دست کم در انگلستان وولز، به وسیله برنامه درسی تربیت دینی محلی انجام می شود و محتوایی را که باید تدریس شود، مشخص می کند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشده اند. این امر به ^(۴)SACRE (مجمع هیأت مشورتی در مورد تربیت دینی طبق قانون برای ایجاد چنین ساختاری، اداره تربیت محلّی ^(۵)[LEA] موردنیاز است) محلّی و به مهارت حرفه ای معلم واگذار شده است.

آن چنان که در سال ۱۹۴۴ اظهار و در سال ۱۹۸۸ بر آن تأکید شد، برنامه های قانونی که بر تدریس تربیت دینی در مدارس دولتی انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط کاکس (Cox) و کایرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصیف شده اند. با وجود این، برخی علاقه ها به روش معطوف بوده و باید یاداوری شود که برنامه درسی و روش بسیار به هم مرتبطند. هرگاه کسی از صرف فهرست محتوای برنامه درسی به این سؤال فراتر رود که محتوای برنامه باید چگونه و در چه نظم و تربیتی مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آن گاه معمولاً سؤال در مورد روش مطرح می شود.

شیوه های اصلی به کار رفته در تربیت دینی بریتانیا

سه روش عمده را، که امروزه در بریتانیا کاربرد دارند، می توان مشخص کرد:

اول. ممکن است برخی ادیان به طور مجزّا و نظامدار، منفردا تدریس شوند. این شیوه غالبا «رویکرد سیستم ها»^(۶) نامیده می شود. (تیس^(۷)، ۱۹۹۳، ص ۵؛ رید^(۸) و دیگران، ۱۹۹۲، ص ۴۰ به بعد) این رویکرد توسط اداره «برنامه ریزی و ارزیابی مدرسه» (۱۹۹۴ ^(۹)SCAA) معرفی شده است.

دوم. «رویکرد موضوعی یا مقوله ای»^(۱۰) است که در آن مطالب از ادیان متعددی نتیجه شده اند تا موضوعی را بیان کنند. این کار می تواند با ریز بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع انجام شود تا طبقه بندی های موضوعی مانند اعیاد، کتاب های مقدّس یا عبادت به وجود آیند. این رویکردی است که گاه «رویکرد نمادشناسانه»^(۱۱) نیز نامیده می شود. (مور^(۱۲) و هابل^(۱۳)، ۱۹۸۲؛ لُوات^(۱۴)، ۱۹۸۹) رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسأله، مانند انهدام محیط زیست یا حفاظت گونه های حیوانات، آموزه ادیان متفاوت را در مورد این موضوع عرضه کنیم.

شاید این نوع برنامه موضوعی یا مقوله ای به عنوان موضوعات دینی متقاطع توصیف شود (تیس ۶، ۱۹۹۳) تا آن ها را از موضوع تجربی که در آینده توصیف می شود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم»ها و «موضوعی / مقوله ای» گاه تحت عنوان «روش پدیدارشناسانه»^(۱۵) توصیف می شود؛ زیرا مبتنی بر کاربرد پدیدارشناسی در مطالعات دینی می باشد. (هانسن^(۱۶)، ۱۹۸۳؛ لوات، ۱۹۹۵).

سوم. «رویکرد تجربی» است که درصدد است شاگردان را برای درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینش های حاصل از تجربه زندگی شان یاری کند. (رید و دیگران، ۱۹۹۲، ص ۴۱)

موضوع تجربی را می توان از بیداری تجربی متمایز کرد. در یک موضوع تجربی، برخی جنبه های زندگی مادی، که برای شاگرد آشناست، برای معرفی مطالب دینی به کار می رود. از این رو، مثلاً تجربه کودک در داشتن جشن تولّد می تواند برای تعریف مفهوم و انجام دادن اعیاد مذهبی مورد استفاده قرار گیرد. این رویکرد گاهی «رویکرد ضمنی»^(۱۷) نامیده می شود. مطالب دینی ضمنی از مطالب صریح، که معمولاً بعدا می آیند، متمایز شده اند. این رویکرد می تواند با رویکرد «موضوعات» که قبلاً ذکر شد مرتبط باشد، جز این که معمولاً موضوع از تجربه شخصی شاگرد به وجود نمی آید. اما شاید چیزی مانند رویکردهای ادیان جهانی به ازدواج، مرگ، یا صلح، به رغم موضوعات تجربی، از زندگی و موقعیت کنونی کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربی با خردسالان سازگارترند. (بلیتس، ۱۹۹۲) و حال آن که رویکرد موضوعات بیش تر در سال های بالای دبستان یا دبیرستان پیدا می شود. (گریمیت^(۱۸)، ۱۹۸۷، ص ۳۸۸ ۲۶۷)

نوع دوم روش تجربی آن است که آن را «بیداری تجربی»^(۱۹) نامیده ام. این شیوه ای است که مورد حمایت دیوید هی (David Hay) و همکارانش در دانشگاه «ناتینگهام» قرار گرفت. (هاموند^(۲۰)، هی و دیگران، ۱۹۹۰) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا نسبت به ویژگی های زندگی شان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانی، آگاهی درباره عواطف و رؤیاها، و مانند آن، حسّاس کند. چنین بینش هایی می توانند به درک اهداف و ویژگی های دین مرتبط باشند.

رویکرد «فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک»

یک گروه تحقیقاتی در دانشکده «تعلیم و تربیت» دانشگاه بیرمنگام، کمک آشکاری به این روش کرده است. روش مذکور طی دو پروژه تحقیقی گسترش یافته است: «تربیت دینی در سال های نخست» (۱۹۸۷ تا ۱۹۸۹)، و «دین در خدمت کودک» (۱۹۸۹ تا ۱۹۹۲) یک کتاب مرجع برای معلمان، که با چهارده کتاب تصویری برای کودکان و یک نوار کاست کمکی همراه بود. در سال ۱۹۹۱ منتشر شدند (گریمیت، گرو و دیگران، ۱۹۹۱) و دومین کتاب در مرحله نهایی چاپ است.

یک موضوع دینی برای ارائه به کودکان انتخاب شده است. این موضوع، که «نیومِن»^(۲۱) یا (ساده تر بگویم) یک موضوع کوچک دینی نامیده شده است، می تواند کلمه ای مفرد (“خدا را شکر”)^(۲۲)، یک فریاد (دعوت به نماز در مسجد)، یک داستان (یونس و ماهی بزرگ)، صفحه ای از کتاب مقدّس (عبارت مشخصی از گرانت صاحب گورو)^(۲۳)، یک مجسمه (گانشا یا بانوی لورد)، جنبه ای از واقعیت معنوی (فرشتگان) یا حتی یک شخص (یک راهب بودایی) باشد. معیارهای اصلی انتخاب عبارتند از:

۱. موضوع موردنظر از موقعیت کم و بیش آشکار و مستقلی در زندگی و ایمان دینی برخوردار باشد؛ یعنی به عنوان امری خود محصور، از تمامیت خاصی برخوردار باشد.

۲. آن موضوع آکنده از نفوذ معنوی، یا مفهوم تقدّس یا نیروی ایمان باشد.

۳. آن موضوع هدایایی برای ارائه به کودکان داشته باشد.

برخورداری از آخرین معیار همیشه از پیش معلوم نیست، بلکه با تجربه و شهود حاصل می شود. گزینش یک «نیومِن» نتیجه سلسله تجربیاتی است که طی آن موضوعات کوچک دینی خاصی یافت شده اند تا پاسخی را برانگیزانند و هدایایی به کودکان ارائه کنند و حال آن که به نظر نمی آید موضوعات دیگر چنین کاری انجام دهند. به عبارت دیگر، این معیار تجربی است.

مرحله اشتغال^(۲۴)

موضوع انتخابی فورا و با کم ترین آمادگی و توضیحی به کودکان ارائه می شود. این لحظات نخست که طی آن توجه کلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» نامیده می شود. مسائلی مانند آشنایی کودکان با موضوع و شیوه و فوریت موضوع باید مورد توجه قرار گیرند.

می توان دو نمونه از موقعیت های اشتغال عرضه کرد: ابتدا وقتی که گانشا، خدای سرفیل هندی و آسیای جنوبی، به کودکان سه ساله ارائه شد، متحیّر بودیم که چنین شخصیت غریبی را چگونه به کودکان معرفی کنیم. گانشا معمولاً همراه با یک «باندیکوت» یا موش صحرایی کوچک نشان داده شده که دارای یک مار پیچیده اطراف شکم چاقش است. او چهار بازو دارد و چیزها را در چهار دست خود نگه می دارد. با تأمّل در واژه های تجربی آشنا، پرسیدیم: این کودکان خردسال تاکنون درباره فیل ها در خانه های خود چه می دانسته اند، و به یاد آوردیم که فیل یک اسباب بازی محبوب کودکان است. سپس فیل های اسباب بازی را در جعبه ای زیر میز کودکان و در جیب ها و آستین های معلم پنهان کردیم. از کودکان خواسته شد تا در شکل یک حرکت گام به گام آن ها را جست وجو و به شکل یک صف روی میز مرتب کنند. سپس آواز محبوب کودکان را در مورد نلی، فیلی که از خانه فرار و به سیرک رفته بود، خواندیم. هنوز شخصیت گانشا را معرفی نکرده ایم.

پس از تأمّل، این معرفی مبسوط کاملاً غیرضروری به نظر می رسید. چرا به گانشا اجازه ندهیم تا فورا در مورد خود صحبت کند؟ دفعه دیگر این عنوان را به گروه کودکان معرفی کردیم، مجسمه گانشا را روی یک سینی نقره ای گذاشته، زیر یک کیسه مخملی پنهان کردیم. همزمان با این که کیسه به آرامی برداشته می شد، کودکان به تعریف کردن آنچه دیدند، دعوت شدند. ابتدا یک موش صحرایی یا موش یا «باندیکوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگی از رو شعف و شگفتی کودکان، شخصیت گانشا کاملاً آشکار شده بود. هیچ تعریفی ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چیزی بیش از پرده برداری از مجسّمه نبود.

«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، که مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا می خواند، مشکلات متفاوتی ایجاد کرد. «حیّ علی الصلاه! حی علی الفلاح! اللّه اکبر! لا اله الاّ اللّه!»

مشکل این است که مناجات یا آهنگ کلمات عربی به گوش کودک غربی غریب به نظر می رسد. ما می ترسیدیم که بچه ها بخندند یا این که هر کودک مسلمانی خجالت زده شود. بنابراین، تا حدی تجربه اشتغال دقیق تری ایجاد کردیم که در آن معلم با تعدادی از وسایل یا ابزاری که صدای هشداردهنده ای به وجود می آوردند، وارد کلاس شد: تلفن زنگ می زند؛ شما چه می کنید؟ شما کار یا بازی خود را رها کرده، به سوی تلفن می دوید یا والدین خود را صدا می زنید. شما در حیاط مدرسه بازی می کنید؛ که معلم زنگ را می زند؛ شما چه می کنید؟ بازی خود را متوقف ساخته، پشت در کلاس به صف می ایستید. شما نزدیک تقاطع، کنار چراغ های عابر پیاده هستید که ناگهان صدای آمدن یک ماشین آتش نشانی را می شنوید؛ شما چه می کنید؟ توقف می کنید. در این جا صدای دیگری هست که مردم زیادی می شنوند و شاید شما نیز وقتی که در اطراف شهرمان قدم می زنید آن را شنیده باشید، بخصوص اگر شما نزدیک یک مسجد زندگی کنید. وقتی مردم این صدا را می شنوند، دست از کارشان کشیده، با عجله به مسجد می روند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا می خواند. آیا شما دوست دارید که آن را بشنوید؟ آن گاه اذان از روی کاسِت برای کودکان پخش می شود.

ما دریافتیم که با استفاده از این تعریف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آن گاه کلمات «اذان» یا با نوشتن روی تخته، یا تهیه شده بر روی صفحه کاغذی که غالبا به صورت زیبا تزیین گردیده است، برای کودکان نمایش داده شد. کودکان کلمات را، که به انگلیسی توضیح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.

مرحله اکتشاف^(۲۵)

گام دوم درس، مرحله «اکتشاف» نامیده شده است، که طی آن کودکان به کشف مطلب تشویق می شوند. اگر مطلب یک داستان باشد، اینک کودکان آن را می شنوند. اگر آن چیز یک قطعه موسیقی باشد، آن را شنیده، به ویژگی های گوناگون آن توجه داده می شوند. اگر یک تصویر یا مجموعه ای از «کارت پستال»ها باشد، آنان عکس ها را دیده، سؤالاتی درباره آن ها پرسیده و به پاسخ دادن به سؤالاتی که معلم از ایشان کرده است، دعوت می شوند. «اکتشاف» مطلب با دعوت به نزدیک شدن به مطلب برای وارد شدن در آن عالم از طریق تصور همراه است.

مرحله زمینه سازی^(۲۶)

سومین قدم در درس، مرحله «زمینه سازی» نامیده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز کودکان نفهمیده اند که گانشا بخشی از یک دین یا دسته ای از ادیان را که در هندوستان یا جای دیگر در سرتاسر دنیا دنبال می شوند، تشکیل می دهد. آنان نمی دانند که او به عنوان «خدا» پرستش می شود و زیارتگاه هایی دارد که به او اختصاص یافته اند. البته، او گاهی طی مقطع «اشتغال» در موقعیت دینی اش فورا شناخته می شود. اولین بار گانشا به کودکان بنگلادشی ارائه شد، ما شگفت زده شدیم وقتی که آنان با شعف فریاد می زدند “گامپیتی دادا (Gumpitydada) آن خدای ماست!” معلوم شد «گامپیتی دادا» نامی است که در دین رایج بنگلادش، گانشا با آن شناخته می شود. اما معمولاً چنین نیست، تا آن که کودکان به درس بعدی توجه کنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد کنند. اکنون او در زیارتگاه خود است، با چراغ های چشم نواز احاطه شده، با شمع های مشتعل و ظرفی از تکه های کوچک سیب یا چند گلبرگ رز در کنار او. اکنون شاید کودکان به او نزدیک نشوند، اما باید کمی دورتر روی یک ردیف صندلی بنشینند. آن ها کفشهایشان را درنمی آورند؛ چون آنان روی زمین مقدّس نیستند. گانشا روی زمین مقدس است، اما شاید تنها یک کودک که متعلق به گانشا است به او نزدیک شود.

مرحله بازتاب^(۲۷)

چهارمین و آخرین مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اکنون کودکان دعوت می شوند تا کاربردی برای زندگی خود بیابند. شاید فعالیت های گوناگونی دنبال شوند، یا کودکان با نوشته های بدیع خود پاسخ دهند. برای نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتک هایی از حیوانات تهیه کرد و از بچه ها خواست تا برای تبدیل شدن به یک حیوان خاص، صورتک درست را به صورت بزنند و بگویند: چرا دوست دارند که آن حیوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از کودکان خواسته شد تصور کنند می توانند روی یک برج بسیار بلند بروند و از روی آن چیزی را به همه مدرسه یا کل شهرشان با فریاد اعلام کنند. آنان چه چیزی را فریاد می زدند؟ کودکی گفت: «من فریاد می زدم: همه را دوست بدارید!»

با استفاده از این چهار گام درس (اشتغال، اکتشاف، زمینه سازی و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت کودکان به آشنایی با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن کودکان از آن ارائه شده است. به طور طبیعی، ارتباط نزدیک در طی مرحله «اکتشاف» تأمین شده است.

این امر با طرحی ورودی (نواخته شدن یک زنگ، روشن شدن یک شمع) عرضه می شود و حال آن که فاز دوم یا فاصله از طریق عینی ساختن آن موضوع در زندگی جامعه دینی خارج از مدرسه به دست می آید. این امر به طور طبیعی، از طریق معرفی یک کودک خیالی شیفته موضوع انجام می پذیرد. ما این را «طراحی فاصله ای» می نامیم. این روند طبیعتا طی مرحله «زمینه سازی» انجام می شود.

این طرح ها یاداور فنون مری الیزابت مور (Mary Elizabeth Moore) می باشند. «فنون اعمال خاصی هستند که مردم برای اجرای یک روش به کار می برند.» همچنین فنون می تواند به الگوهای جدیدی اضافه شده، روش های تازه ای ایجاد کنند. از سوی دیگر، «روش رویکردی منظّم برای نیل به یک هدف یا انجام پژوهشی در یک زمینه تحقیق است.» (مور ۱۹۹۱، ۲۰) بنابراین، از دیدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحی ورودی، یک فن است. این برنامه تدریس به عنوان یک کل، «رویکرد فایل پاورپوینت کامل هدیه به کودک»، یک شیوه است و حال آن که مقاله حاضر نمونه ای از روش شناسی است؛ «راهی که با آن خردمندی درباره روش را جست وجو می کنیم.»

طرح های ورود و فاصله^(۲۸)

طرح های «ورود» و طرح های «فاصله» بر این باور مبتنی هستند که کودک از حقی معنوی برای نزدیک شدن به دین برخوردار است؛ همچنان که دارای حقی معنوی است که زیاد به آن نزدیک نشود. در درک این درس، که به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسیم می شود، تحت تأثیر پل ریکور (Paul Ricoeur) قرار گرفته ایم که بین «هرمنوتیک دینی» و «هرمنوتیک تردید» قایل به تمایز شد. (ریکور ۱۹۷۰) «هرمنوتیک دینی» بر پایه پدیدارشناسی دین مبتنی است که در آن، موضوع دینی برای تبیین خود فراخوانده شده است تا وجود درونی اش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتیک دینی» بر این فرض مبتنی است که تنها باید سوء برداشت ها برطرف شوند و خصیصه دینی فارغ از هر ابهام جلو را روشن کند. اما «هرمنوتیک تردید» بر این امر واقف است که پدیده دینی اغلب مبهم و وابسته به تفسیر مجدّد و سوء استفاده است.

این یکی از دلایلی است که ارائه موضوع دینی با نوعی تصرف تربیتی آغاز می شود که با آن تصرف، از زمینه سنّتی اش دور می شود. به طور خلاصه، وقتی موضوع در موقعیت دینی اش قرار داده می شود، به وسیله طرح «فاصله»، از شاگرد حریم گرفته است. به همین دلیل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، که با آن درس تمام می شود، شاگرد را قادر بسازد تا هدایا را از مطلب دریافت کند، ولی هدایا نمی توانند توسط معلم یا موارد دینی از پیش معیّن یا تلقین شده باشند.

تفاوت ها بین بخش های گوناگون درس نیز تحت تأثیر نوشته های آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند که قلمروهای گوناگون معنا را در عالم حیات انسان متمایز ساخت. (شوتز، ۱۹۷۰، ص ۲۴۵؛ گریمیت، ۱۹۸۷، ۱۳۳) دنیای معنای هر روز دنیایی بنیادی است، اما حوزه های تصور، رؤیا، دین و غیر آن ها قابل تمایز هستند. گذر از حوزه ای به حوزه ای دیگر ملازم با تغییر جهت در هوشیاری و چشم اندازی متفاوت است؛ همچون وقتی که انسان از خواب بیدار می شود یا وارد نمایش می گردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطی را مشخص می کنند که از شاگرد خواسته شده است از یک قلمرو معیّن معنا به قلمروی دیگری منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد برای بردن هدایا از دنیای دین به تجربه عادی، به عالم معنای روزانه برمی گردد.

چارچوب هدایا

در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه یک «چارچوب هدایا»، که برای هر «نیومن» مهیّا شده است هدایت می شوند. (گریمیت، گرو و دیگران، ۱۹۹۱، ۱۲۵۱۲۴) این چارچوب حوزه هایی را فهرست می کند که در آن انتظار می رود تا «نیومن» هدایا را به کودکان اهدا کند. این حوزه ها هدایای واژه نامه کلامی (هر «نیومن» در ارت