فایل ورد کامل پاورپوینت تعلیم و تربیت چرا؟ (۱)

---

بخشی از متن فایل ورد کامل پاورپوینت تعلیم و تربیت چرا؟ (۱) :

Normal
۰

false
false
false

EN-US
X-NONE
AR-SA

MicrosoftInternetExplorer4

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:”Table Normal”;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-qformat:yes;
mso-style-parent:””;
mso-padding-alt:0in 5.4pt 0in 5.4pt;
mso-para-margin:0in;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:11.0pt;
font-family:”Calibri”,”sans-serif”;
mso-ascii-font-family:Calibri;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;
mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;
mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:Arial;
mso-bidi-theme-font:minor-bidi;}

مقدمه

بیش تر مردم تصور می کنند که فرهیخته بودن به معنای قرار داشتن در
شرایط مطلوب روانی است. اما روشن است که تنها فرهیختگان نیستند که از شرایط مطلوب
روانی برخوردارند، غیرفرهیختگان نیز می توانند از صفاتی مثل مهربانی و شجاعت، که
به نحوی ارزشمند است، برخوردار باشند. از سوی دیگر، فرهیختگان غالبا از ویژگی
پای داری و صداقت، که به تصور عموم، آن ها نیز ارزشمند است، بی بهره اند.
بنابراین، اگر بناست در فرهیختگی ارزشی باشد باید به دسته خاصی از ارزش ها مربوط
باشد. پس ارزش های فرهیختگی کدام است و چه توجیهاتی را می توان برای آن ارائه کرد؟
در این مقاله، برآنیم تا به جای طرح سؤال های گسترده تر درباره ارزش ها – که در
کتاب فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت بررسی شده است

–

به همین سؤال های محدود
پاسخ گوییم. یادآوری می شود که در زمان نگارش کتاب مذکور، احتمالا به دلیل
تحلیل های نامناسب از مفهوم «تعلیم و تربیت » مرز سؤال های مطرح شده در آن از
یکدیگر تفکیک نشده است

.

۱-

ارزش های ویژه
تعلیم و تربیت

ارزش های ویژه فرهیخته بودن چیست؟ این موضوع بستگی دارد به این که
«تعلیم و تربیت » در معنای عام آن استعمال شود یا در معنای خاص

. ^(۲)

مفهوم عام «تعلیم و تربیت » تقریبا تمام فرایندهای تعلیم و تربیت را
شامل می شود. امروزه وقتی که تعلیم و تربیت به معنای عام را به کار می بریم،
معمولا مقصودمان رفتن به مدرسه یا مؤسسه آموزشی خاص است

.

تقریبا هرگونه کیفیت
روانی، از جمله مهربانی و پای داری را می توان محصول تعلیم و تربیت به همین معنا
تلقی کرد

.

این که می گوییم این کیفیات روانی محصول تعلیم و تربیت است، بدان
معناست که اکتسابی می باشد. تعلیم و تربیت بدین معنا، ممکن است با هر نوع ارزش
ابزاری هماهنگ باشد و بنابراین، آموزه های ارزشمند آن هیچ اهمیتی ندارد

.

آنچه ارتباط بیش تری با این بحث دارد، مفهوم خاص «تعلیم و تربیت » است
که در قرن نوزدهم در برابر واژه «کارآموزی

» ^(۳)

ابداع شد.
از فرایندهای گوناگون آموزش، با واژه «تربیتی

» ^(۴)

یاد
می کنند; زیرا تمام این ها به رشد انسان های فرهیخته کمک می کند. این اتفاق معقولی
بود که در مخالفت با تخصص گرایی محدود و نگرش رو به افزایش ابزاری نسبت به علم، که
با رشد فن آوری پیوند داشت، رخ داد. قدمت این اندیشه به دوران دانشمندان یونان
باستان برمی گردد، اگرچه در آن زمان این موضوع با مفهوم «فرهیخته

» ^(۵)

متمایز نشده بود. بنابراین

:

الف. فرهیخته کسی نیست که فقط مهارت تخصصی داشته باشد البته ممکن است
مهارت تخصصی هم داشته باشد، اما علاوه بر آن، قطعا مجموعه قابل توجهی از علوم را
همراه با فهم به صورت یکجا دارد. او توانایی فراوانی بر استدلال و توجیه عقاید و
رفتارهای خود دارد. او چرایی وجود اشیا و این را که چرا برخی به صورت خاصی اتفاق
می افتند، می داند

.

موضوع فقط زیاد دانستن نیست; زیرا فهم انسان فرهیخته،
کیفیت بینش او نسبت به پدیده ها را متحول می کند. او سطوح متفاوت زندگی را از
یکدیگر جدا می کند; چرا که برای باورها و رفتارهای خود پشتوانه دارد و تجارب خود
را بر حسب طرح های ذهنی منظم سازمان دهی کرده است

.

ب. گفته دیگر این است که فهم او به صورتی محدود طراحی نشده است. او نه
تنها از وسعت فهم برخودار است، بلکه می تواند شیوه های متفاوتی از تفسیر تجارب خود
را به گونه ای پیوند دهد که نوعی منظر شناختی کسب کند. این موضوع را به دو صورت
می توان نشان داد: اولا، او نه تنها اصراری ندارد که نسبت به آنچه با آن مواجه
است به گونه ای بازتاب نشان دهد، بلکه به عنوان نمونه، می تواند اطلاعات مربوط به
چگونگی کار ماشین یا حساسیت درباره نسبت زیبایی شناختی با تاریخ آن و یا توان

(۶)

به نفع یا ضرر انسان بودن را ترکیب کند. او قادر است آن را مشکلی برای برنامه ریزان
شهری یا وسیله ای جذاب حدس بزند. ثانیا، او آماده است رابطه انواع متفاوت فهم های
خود را جست وجو کند; مثلا، هرگونه داوری اخلاقی باورهایی درباره رفتار مردم را
پیش فرض می گیرد و بسیاری از داوری های اخلاقی متضمن ارزیابی پیامدهای رفتار است.
بنابراین، انسان فرهیخته در مقام داوری اخلاقی، بر تفسیرهای ناپخته و ساده لوحانه
از رفتار دیگران اتکا نمی کند. او کلیات برگرفته از علوم اجتماعی را آن مقدار که
موجود است، درباره پیامدهای احتمالی رفتارهای متفاوت افراد نادیده نمی گیرد. اگر
این راه ها به طور کلی، غامض بود، باید مختصری آمار بداند و از آن استفاده کند.
همچنین او به عنوان دانشمند، نسبت به پیش فرض های اخلاقی در فعالیت های علمی و ویژگی های
زیبایی شناختی نظریه ها بی تفاوت نیست. علاوه بر آن، در برابر تناسب یافته های
خود، با عرصه گسترده تری از باورها و رفتارهایش حساسیت برخورد دارد

.

ج. همچنین به عکس دیدگاه ابزارگرایی

(۷)

، که با علوم تخصصی سر و کار دارد، انسان فرهیخته
کسی است که تا حدی قادر به فعالیت و کسب علم – تنها – برای نفس عمل است. او از هر
کاری که انجام دهد، لذت می برد، بدون این که هیچ گاه بپرسد: «این کار مرا به کجا
می رساند؟» این موضوع، تمام کارها از آشپزی تا داروسازی را شامل می شود; از
مجالست با دوستان خود لذت می برد، همان گونه که از شنیدن سرود; کار او فقط برای
مزد نیست، او ملاک ها را می شناسد و می داند آنچه را انجام می دهد بین گذشته و
آینده قرار دارد. در زندگی او، پیوستارهایی است که نشان می دهد او برای چه چیزهایی
اهمیت قایل است

.

د. روند تعلیم و تربیت روندی است که با ابزار آن آدمیان راه خاصی را
می پیمایند و به تدریج، با شیوه خاصی از زندگی آشنا می شوند. چنانچه «ابزار» برای
نشان دادن روندی است که هم از لحاظ ارزشی خنثا و هم بسان رابطه علی و معلولی

–

مانند
مصرف دارو برای آرامش – صرفا به نتیجه نظر داشته باشد، این روند را نباید قطعا
ابزاری برای فرهیختگی تلقی کرد; زیرا این روند، ناشی از آموزش است و آموزش نیز
مستلزم تسلط، درک و یادآوری متون درسی این متون هر چه باشد، اعم از یادگیری مهارت،
نگرش خاص، اصطلاحی علمی یا یک اصل و قاعده هر چند ساده، باید در موقعیت آموزشی
آموخته شود. از این رو، اگر بناست روندی آموزشی باشد، باید بین «ابزار» و «هدف »
نوعی رابطه منطقی – نه علی

–

وجود داشته باشد; مثلا، اگر بناست کسی
به شیوه ریاضی یا ا خلاقی اندیشیدن را فراگیرد، موقعیت های آموزشی باید متضمن
انواعی از تجارب ریاضی و اخلاقی باشد. دمای اتاق، تکرار مداوم، خنده تشویق آمیز
معلم یا اعطای جایزه ممکن است به آموزش کمک کند، حتی ممکن است برخی از آن ها
علت یادگیری باشد. اما باید محتوایی که در موقعیت یادگیری به فراگیر آموزش داده
می شود و عملکرد او پس از یادگیری نوعی رابطه منطقی وجود داشته باشد

.

به دلیل همین رابطه منطقی بین ابزار و اهداف در تعلیم و تربیت، مناسب
نیست که ارزش های یک کار تربیتی را صرفا همان کمالات متفاوت ناشی از فرهیختگی تصور
کنیم; زیرا در بسیاری موارد، رابطه منطقی ابزار با اهداف به گونه ای است که
ارزش های محصول به سادگی در آموزش متجلی می شود. به عنوان مثال، فرض کنید کودکان
می آموزند که برای علمی اندیشیدن، مسائل ساده را برای حل، در علم فیزیک یا شیمی
دسته بندی کنند. برخی از ارزش های علمی اندیشیدن – مثلا، تبیین واضح و دقیق مساله،
پیدا کردن دلیل و آزمودن نتایج – همگام با آموزش، مستقیما مورد استفاده قرار
می گیرد. این گفته بدین معناست که از لحاظ ارزشی، بین موقعیت آموزشی و به کارگیری
آموخته ها، تفاوتی نیست. به همین دلیل، اندیشمندانی از قبیل دیویی ادعا کرده اند
که ارزش های زندگی با ارزش های تعلیم و تربیت جآموزش و پرورش ج یکی است; زیرا آدمی
هم در مقام یادگیری و هم درزندگی روزمره، محاسن تحقیقات نقادانه، منضبط و مفید را
به کار می گیرد

.

از سوی دیگر، در این جا نوعی اختلاف وجود دارد که ارسطو در قضیه
متناقض نمای خود در تربیت اخلاقی، که در واقع مربوط به تمام تعلیم و تربیت است، به
آن توجه کرده. به گفته او، اگر کسی بخواهد به صلاحیت اخلاقی برسد، باید عمل شایسته
انجام دهد و عمل شایسته هم تنها زمانی صادر می شود که منش و اخلاق انسان شایسته
باشد. پس هیچ زمانی به تربیت اخلاقی نخواهیم رسید. تحصیل علم یا خواندن شعر در
مدرسه به فرهیخته شدن کمک می کند، اما سرانجام، به عنوان انسانی فرهیخته، ممکن است
تصور بسیار متفاوتی از آن ها داشته باشد; ممکن است آن ها را بخواند; چون متضمن مقصد
اساسی اوست یا بین آن ها با برخی عقاید و رفتارهای خود رابطه ای ببیند. این مساله
است که توجیه ارزش های ذاتی این گونه فعالیت ها را بسیار پیچیده می کند. در هر
صورت، تا بدین جا درباره توجیه هیچ یک از ارزش های فرهیخته شدن سخنی گفته نشده است

.

۲-

توجیه ابزاری تعلیم
و تربیت

رایج ترین نوع توجیه برای هر کاری، در جوامعی از قبیل جامعه ما،
برآوردن نیازهای جامعه یا فرد است. دلیل این نحوه نگرش آن است که اساسا جامعه ما
به سوی مصرفی شدن می تازد. به عنوان مثال، کار یک هنرمند همیشه به صرف وجود کمالات
ذاتی اش، ارزشمند نیست، بلکه از آن جهت ارزش دارد که گروه بیش تری را به مراکز
عمومی می کشاند، برای تماشاچیان جوی آرام بخش و مفید ایجاد می کند یا برای مجموعه
خود اعتبار کسب می نماید. موسیقی ای که در ایستگاه های راه آهن یا فرودگاه ها
نواخته می شود فقط برای شاد کردن مردم است; همان گونه که حرارت بخاری برای گرم کردن
آن هاست. قطع نظر از این که هنرمند یا موسیقی دان چه تصوری از عمل خود دارد، هنر و
موسیقی را می توان بدین صورت تصور کرد

.

همین سخن را می توان درباره تعلیم و تربیت نیز بیان کرد، هر چند اگر
تمام معیارهای لازم را هم در برداشته باشد، مشکل است بتوان چنین اندیشه ای نسبت به
تعلیم و تربیت ارائه کرد. برای بیان این نکته، ابعاد تعلیم و تربیت را جداگانه بررسی
می کنیم

:

الف – علم و فهم

با دلیل می توان ادعا کرد که کسب علم، مهارت و فهم برای افزایش رضایت
در کارها و کاهش مفاسد، به نفع فرد و جامعه است. مهارت ها از جمله نمونه های روشن
آن است. به هر میزان ارزش داشتن آن ها به صورت ذاتی، امتیاز بیش تری به حساب آید،
آموزش آن ها برای حیات اجتماعی ضروری تر است. علاوه بر این، برخی از مهارت ها غذا
و مسکن و موجبات رضایتمندی افراد را هم فراهم می آورد

.

دلایل ابزاری و قوی دیگری را نیز می توان برای کسب علم و فهم اقامه
کرد. به طور کلی، «علم » برای حیات جامعه متمدنی که مساله ارتباط در آن اهمیت
دارد، ضروری است، زیرا علم دست کم، چند نکته را به طور ضمنی، بیان می کند

:

۱-

آنچه را شخصی عالم گفته یا اندیشیده، درست است

.

۲-

فرد برای آنچه می گوید یا می اندیشد دلیل دارد

.

بیهوده نیست که تمام جوامع متمدن چنین تصوری دارند. تا آن جا که به بند
یک مربوط است، به طور کلی، اگر آدمیان آنچه را درست می پندارند نگویند، غالب صور
ارتباطی ناممکن است. بنابراین، از لحاظ اجتماعی، اهمیت دارد که زبان ویژه ای داشته
باشیم تا محدوده پیام هایی را تعیین نماید که توجه آدمیان را بدانچه درست است، جلب
می کند

.

اما درباره بند دوم، به دلیل باارزش بودن اعتماد و قابلیت پیش بینی در
زندگانی جمعی، ارائه دلیل نیز از لحاظ اجتماعی اهمیت بسیار دارد. بسیاری از
رفتارهای انسان وابسته به باورهای اوست و این باورها از طریق زبان به دیگران منتقل
می شود. اگر این باورها به طور کامل بر حدسیات یا احساسات بی ریشه و یا صور متفاوت
پیش گویی مبتنی باشد، نمی توان از صورت قابل پیش بینی زندگی اجتماعی تصوری داشت.
بنابراین، تصادفی نیست که جوامع متمدن واژه خاص

«

علم

» ^(۸)

را به کار
می برند تا نشان دهند انسانی که از آن استفاده می کند دلایل معقولی برای آنچه
می گوید یا می اندیشد دارد

.

اهمیت «فهم

»
^(۹)

نیز کم تر از علم نیست; زیرا حاکی از آن است که
واقعه خاصی را می توان بر حسب اصول کلی تبیین کرد یا آن را در نوعی طرح یا چهارچوب
نشان داد. به دلیل کمک فهم به تعمیم یا قیاس، قابلیت پیش بینی افزایش می یابد و سرانجام،
توسعه پیدا می کند. نیاز به گفتن نیست که توسعه فهم و علم از نظر اجتماعی، فوق
العاده سودمند است; چرا که زمینه تسلط بهتر بر طبیعت برای اهداف انسانی را فراهم
می سازد. بیکن، هابز و مارکس نیز بر همین نکته تاکید کرده اند. از این روست که
ارزش اجتماعی به علوم تخصصی در کنار صنعتی سازی تعلق می گیرد

.

توسعه فهم، به ویژه در جوامع صنعتی که مهارت ها به سرعت دگرگون می شود،
اهمیت بیش تری دارد. صنعت گران نیازی نمی بینند که در مدارس، فنون تخصصی بسیاری
آموزش داده شود، بلکه ترجیح می دهد که خود دست به چنین کاری بزند یا در کالج های
فنی برای کارگران خود دوره هایی را برگزار کند. اگر افراد در مهارت های تخصصی،
شاگردی کنند و فقط مجموعه ای از علوم مربوط به یک مهارت را تحت شرایط خاصی
بیاموزند، دوست دارند که در برابر تحولات مقاومت کنند و زمانی که دیگر به آن مهارت
ویژه نیازی نباشد، بی کار خواهند شد، در حالی که اگر درباره آنچه با آن سر و کار دارند
فهم عمیقی داشته باشند، دست کم، در برخی دیدگاه های خود انعطاف پذیرتر بوده و برای
یادگیری فنون جدید آماده ترند. این موضوع همچنین – تا حدی که کار مشترک با دیگران
ضروری است – به فهم اجتماعی نیز مربوط است

;

زیرا به گفته مارکس، تحول
در فن آوری، تحول در سازمان اجتماعی را به همراه دارد. اگر بنا یا آموزگاری در
آموخته های خویش محصور بوده و در نگرش خویش جمود داشته باشد، احتمالا برای انطباق
با تحول در سازمان که در پی تحول در فن آوری ایجاد می شود، مناسب نیست

.

ب – گستره فهم

اهمیت فهم اجتماعی، به خصوص گستره آن، استدلال از نوع ابزاری بر سایر
ابعاد فرهیخته شدن را، که قابل مقایسه با تخصص محدود نیست، به ارمغان می آورد. اما
بر حسب ارائه خدمت، کار ماشین نویس، دندان پزشک و مغازه داری را که نسبت به امور
زیبایی شناختی و همچنین شرایط تاریخی و موقعیت مذهبی خود حساسیت نشان می دهد چگونه
می توان توجیه کرد؟ دلیلی که می توان بر این گستره فهم اقامه کرد، اگرچه جنبه مهم
تربیت سیاسی در یک حکومت مردمی است، در راستای سخنان خانم وایت

(White)

در همین مجموعه [کتاب] است. به هر حال، غالبا گفته می شود که این افراد
نسبت به کسانی که آموزش محدودتری دیده اند کاراترند. اما اگر این گفته درست باشد –
که جای سؤال دارد – ممکن ست به گستره فهم و حساسیت آن ها منتسب نباشد، بلکه ممکن
است به دلیل مطالعه موضوعات متفاوت در فنون قابل تعمیم، ردیف کردن مقالات و
اندیشه ها، تسلط و آراستن دلایل دیگران، ارائه جایگزین های روشن و جرح و تعدیل
کردن آن ها، به روشنی نوشتن و با دقت سخن گفتن و مانند آن باشد. ممکن است آموزش
مدرسه ای در اداره اندیشه ها، آن ها را برای مدیریت آماده کرده باشد

.

البته ممکن است کسی ادعا کند که فرهیختگان بدان دلیل برای مشاغل و صنایع
مفیدترند که گستره حساسیت آن ها کمک می کند مؤسسات خود را انسانی تر و متمدن تر
کنند. اما این گفته بدان معناست که صورت ابزاری استدلال را – که در آن کیفیت های
ذهنی صرفا به کارایی در خدمت رسانی کمک می کند و معیار آن امور محسوسی از قبیل
درآمد، تعداد بیماران درمان شده، میزان غذای تولید شده و مانند آن می باشد – مردود
بشماریم. هر اندازه که این نحوه نگرش سبت به صنایع یا مشاغل تخصصی بیش تر شود که
علاوه بر سودآوری و تامین کالاها و خدمات عمومی، خود آن ها نیز ایجادکننده شیوه
مطلوب زندگی اند، ارزش های مربوط به مصرف بیش تر کاهش می یابد و این گفته خود
مقدمه ای برای توجه به سومین ویژگی تحصیل کرده هاست

.

ج – نگرش غیر
ابزاری

مشکل است بتوان به طور روشن، مفهوم «نگرش غیر ابزاری » را بیان کرده
سخن اساسی این نگرش آن است که توجه، احترام و عشق به کار باید به دلیل ویژگی های
ذاتی آن باشد. بیان موضوع به طور خلاصه، از این قرار است

:

اولا، طبق این نگرش، هر کاری به دلایلی انجام می شود که که خود، دلیل
انجام همان کار است، نه دلایلی که به طور مصنوعی، تقریبا برای هر کاری قابل اقامه
است. مقصود این است که غالب کارها را می توان برای سود، جایزه، تایید دیگران،پرهیز
از توبیخ، شهرت و احترام انجام داد. این دلایل لزوما بیرونی اند، بر خلاف ادله
داخلی که در مفهوم فعالیت ها نهفته است; مثلا، اگر معلمی روش تدریس خود را به این
دلیل که برای دانش آموزان خسته کننده است تغییر دهد، این دلیل از نوع درونی است;
زیرا تدریس متضمن این هدف است که یادگیری ایجاد کند

.

ثانیا، اگر افعال با هدفی انجام شود که بدین معنا بیرونی نیست، در آن
صورت، ویژگی ابزار اهمیت دارد; مثلا، اگر کسی بخواهد به شهر یا کشوری سفر کند و
تمام راه های سفر برای او یکسان بوده و مهم تر از هر چیز رسیدن سریع به مقصد باشد،
او نسبت به سفر، نگرش ابزاری دارد

.

ثالثا، افعال رایجی از قبیل باغ داری، تدریس و آشپزی موازینی دارد که
موجب می شود به خوبی انجام گیرد. این موازین با نحوه نگرش به فعالیت ها مرتبط است.
اگر افراد به نحوه نگرش به فعالیت ها اهمیت دهند، سرانجام، به موازینی که به آن
مربوط است نیز اهمیت خواهند داد; مثلا، اگر کسی به این دلیل که صادقانه در پی
دانستن چیزی است، اقدام به تحقیق کند، به وضوح نگری، ارزش می دهد، شواهد را به
دقت بررسی می کند و تلاش می نماید تا ناسازگاری ها را محو کند

.

بی تردید، انسان اندیشمند قادر است بر حسب منافع مصرف کنندگان ادله ای
خارجی اقامه کند که به دلیل عشق به کار

–

نه برخی ادله، خارج از آن شغل – کاری
را انجام می دهد. اگر معمار یا پزشک در واقع، با این نگرش، به کار خود بنگرند، به جای
درآمد یا ارضای دیگران، خدمات بهتری به مردم ارائه خواهند کرد. اما این گفته مانند
استدلال سودگرایان برای تشویق بر پذیرش باورهای دینی است، با این شرط که به مؤمنان
آرامش ببخشد و سازگاری اجتماعی را ضمانت کند. در هر دو مورد، هیچ توجهی به ماهیت
ذاتی اعمال نشده است. این کارها از خارج و فقط بر حسب نتایج عینی ارزیابی شده و هرگز
به کیفیت تلقی کسی که در تولید سهیم بوده توجهی نشده است. البته چنین نگرشی به
مشاغل و افعال، کاملا نامربوط یا غیر اخلاقی نیست، اما اگر فراگیر شود طیف گسترده
و غافل گیر کننده ای از فساد را در پی خواهد داشت; زیرا از اهمیت نحوه نگرش کسانی
که سهمی در کار دارند کاسته خواهد شد و افراد عمدتا به عنوان ابزاری برای بالا
بردن سطح منافع عمومی تلقی خواهند شد، هر چند این موضوع به ذهن آن ها هم خطور
نکند. این همان نگرش ابزاری نسبت به انسان ها است; یعنی دست های پنهان که از خارج
در کار است

.

۳-

ناتمامی توجیه
ابزاری

تمام دلایلی که بر تعلیم و تربیت با توجه به مصالح اجتماعی اقامه شد،
درباره مصالح فردی نیز با همان توجیه پذیری یا توجیه ناپذیری صادق است; زیرا اگر
یک سلسله علوم و مهارت ها از منظر اجتماعی سودمند باشد، فرد نیز علاقه مند ست بعضی
از آن ها را کسب کند; چون مجبور است آب و نانی به دست آورد و با کسب مهارت ها و
علوم مورد نیاز جامعه به اعتبار و پاداشی برسد. او در میان نیروهای آموزش دیده
شناور است. همچنین علوم فراوانی است که باو کمک می کند

;

مثلا، در خرید خانه،
درآمد مالیاتی و مانند آن، عاقلانه تر خرج و مصرف کند. بنابراین، همان دلیل محدود
ابزاری خارجی را که می توان برای تعلیم و تربیت از دیدگاه مصاح اجتماعی اقامه کرد،
برای آموزش و پرورش از نقطه نظر فردی نیز قابل اقامه است

.

اما این نوع توجیه اجتماعی، حتی اگر قانع کننده باشد، به طور روشن
ناتمام است; مثلا، همین توجیه علوم تخصصی

:

این علوم چرا در نهایت،
برای جامعه سودمند است؟ افراد درآمدهای خود را در چه راهی مصرف می کنند؟ اگر
پسندیدن، خود جذاب است، چرا باید برخی چیزها مورد پسند قرار گیرد و برخی چیزها
مورد پسند قرار نمی گیرد؟ چه دلیلی را می توان اقامه کرد که برخی کارها نسبت به
برخی دیگر جنبه ابزاری دارند؟

پاسخ کسانی که به مصرف گرایی تمایل دارند این است که قوام منافع
اجتماعی در صور مختلف لذت و رضایت است. اما این پاسخ مبهم است; زیرا لذت و رضایت و
کم تر از این دو، شادمانی، حالاتی ذهنی نیست که ناگهان به هنگام کار ایجاد شود.
این حالات قابل تفکیک از خود افعال نیست. فرقی نمی کند که شناکردن باشد یا گوشت
تازه خوردن یا گوش دادن به موسیقی. اگر کسی بگوید که این افعال، خود لذت آور
است یا برای رسیدن به لذت و ارضا انجام می شود، دست کم، به این معناست که انجام
آن ها به شیوه غیر ابزاری صورت گرفته است. دلایلی هم که برای انجام آن ها ارائه
می شود ناشی از ویژگی های داخلی افعال است و این گفته، تکرار این معناست که
ارزیابی آن ها به توجیه ابزاری نیاز ندارد. علاوه بر این، لذت و رضایت، چیزی است
که سایر کارها هم برای آن انجام می شود. اما می توان پرسید که چرا فقط برخی کارهای
لذت بخش پی گیری می شود؟ برای بسیاری از مردم، کسب شناخت و دانش، خود لذت بخش تلقی
می شود و بنابراین، همین موضوع – نه بیش تر و نه کم تر – در توجیه، جای هر لذت
دیگر را می گیرد

.

بنابراین، سؤال این است که آیا علم و فهم به طور جدی ادعا دارد که
متضمن کالایی باشد که سطحی ارزشمند از زندگی را تشکیل دهد؟ ادعای آن بر چه
ملاحظاتی مبتنی است؟ این به ویژه سؤالی است که در خور متون مربوط به تعلیم و تربیت
می باشد; زیرا بیان شد که ادله ابزاری در این که تحصیل کرده ای در پی توسعه
معلومات خویش باشد، چندان وضوح ندارد. همچنین ادعا شده که فرهیخته کسی است که تا
حدی می تواند نسبت به هر چیز دیدگاهی غیر ابزاری داشته باشد; یعنی به اطلاعات خود
صرفا بر اساس کابرد نمی گرد. حال با این وصف، چگونه می توان تعلیم و تربیت را توجیه
کرد؟

۴-

توجیه غیرابزاری
تعلیم و تربیت

سؤال درباره ارزش درونی شرایط ذهنی و فعالیت های انسان غالبا از این جا
آغاز می شود که آیا این ها ارزشمند است؟ البته غالب اوقات این واژه برای طرح سؤال
درباره ارزش بیرونی به کار می رود. اگر از کسی بپرسید «آیا باغ داری کار ارزشمندی
است »، ممکن است فکر کند که از ارزش پولی آن سؤال کرده اید. این واژه برای جلب
توجه به سود یا ضرر شخصی نیز به کار می رود; مثلا، به ظاهر، برای او ارزشمند نیست
که شغل خود را پیش از بازنشستگی تغییر دهد. اما ارزش، حتی به معنای درونی،
ابهاماتی دارد

:

الف. می توان با آن جذاب بودن یک کار و لذت بخش بودن صرف وقت برای آن
را نشان داد

.

ب. به عکس، می توان گفت با جذابیت و لذت ارتباطی ندارد. سقراط سؤال
کردن از جوانان را ارزشمند می دانست; زیرا این کار موجب می شود آنان به واقعیت پی
ببرند و این شرایط ذهنی برای آن ها ارزش غایی است، هر چند ممکن است گاهی خسته
کننده باشد. بنابراین، مناسب است «ارزشمندی » تعلیم و تربیت را طبق همین دو معنا
بررسی کنیم

:

۱-

رفع خستگی: فرهیخته کسی است که اخلاق و منش او
با علم و فهمش ارتباط دارد. علم و فهم او در گفته ها، ابراز عواطف و آنچه می کند،
جلوه گر است. آنچه برای او اهمیت ویژه ای دارد فعالیتی است که وقت خود را در راه
آن صرف می کند و شیوه ای است که در زندگی به کار می گیرد. فعالیت ها وابسته به
اخلاق، صلاحیت عامل و ویژگی های رفتار مورد نیاز، کم و بیش جالب، جذاب و گیراست;
مثلا، ماهی گیری از یک نظر برای شخصی که غذایش وابسته به ماهی است، جذاب تر از کسی
است که برای تفریح ماهی می گیرد. از سوی دیگر، جذابیت این کار تا آن حد که به
مهارت وابسته است، به فوریت وصول به هدف بستگی ندارد. هر قدر زمان بیش تر صرف
تمرین مهارت شود، آن کار – به عنوان یک فعالیت

–

جذابیت بیش تری خواهد
داشت

.

برخی فعالیت ها مانند خوردن، ارضای جنسی و مسابقه دادن به دلیل ملموس و
لذت بخش بودن، جدابیت دارد، اما بنایی که بر پایه سخت این خواسته ها گذارده
می شود، ساختاری فوق العاده مهم و استادانه از مقررات و سنت هاست که با مهارت،
حساسیت و فهم – کم یا زیاد – ارضای آن ها را ممکن می سازد. اگر مقرراتی که
افراطکاران را از ددمنشی در کام جویی باز می دارد با توجه به غایت روش این اعمال –
وضع شود، این فعالیت ها مترقی خواهد شد; جمثلاج، غذا خوردن ممکن است مانند خوک بر
سر آخور، به صورت صرف روزانه مقدار زیادی غذا در سریع ترین زمان و کاراترین شیوه
به داخل شکم باشد. آغاز تمدن از زمانی بوده که سنت ها افراد را از این گونه
رفتارهای خشک و طبیعی منع کرده است. باید مقررات و سنت هایی وضع شود که بر رفتار
انسان هایی که این گونه فعالیت ها را انجام می دهند نظارت کند

;

زیرا
لذتی که در مهار کردن آن ها وجود دارد، منبع فوق العاده لذت است

.

مشارکت در برخی فعالیت های مترقیانه از این قبیل، به میزان قابل توجهی
علم و فهم نیازمند است. دارا بودن علم و فهم، دست کم، از میزان خستگی زندگی
می کاهد; همان گونه که فقدان آن افق بی حوصلگی را به روی غیر فرهیختگان می گشاید.
بنابراین، دلیلی که می توان بر دارا بودن علم اقامه کرد این است که مسائل را
پیچیده تر و نحوه تصور از آن ها را متحول می کند. همین عقیده را می توان درباره
تعقیب لذاتی مثل لذات مربوط به چشایی و همچنین درباره وظیفه، که گاهی نیز
خسته کننده تلقی می شود، بیان کرد. در زمینه هایی مانند سیاست و مدیریت، که هر دو
را می توان هم لذت بخش و هم وظیفه خواند، میزان علمی که فعالیت ها باید با آن
انجام شود تفاوت قابل توجهی دارد; زیرا انجام فعالیت های سیاسی، مدیریتی یا تجاری
تا حد زیادی به این بستگی دارد که شخص هنگام عمل چه تصوری از عملکرد خود دارد

.

راه دیگری که از طریق آن، علم، تاثیر تغییردهنده ای بر رفتار می گذارد
قلمرو برنامه ریزی است. برنامه ریزی نه تنها برای استفاده از وسایل برای وصول به
اهداف، بلکه برای اجتناب از تضاد میان فعالیت ها لازم است. این گفته زمانی صادق
است که سخن گفتن درباره سعادت، انسجام و هماهنگی جان معنا داشته باشد. سؤال این
نیست که آیا باید از چیزی برای رسیدن به چیز دیگر صرف نظر کرد، بلکه این است که
آی