فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج

با فایل فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج یک ارائه‌ی بی‌نقص بسازید!

پاورپوینتی زیبا و کاربردی:

فایل فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج شامل 78 اسلاید کاملاً حرفه‌ای و چشم‌نواز است که برای ارائه‌ی مستقیم یا چاپ آماده شده‌اند.

آنچه فایل فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج را متمایز می‌کند:

• طراحی مدرن و هدفمند: فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج با ترکیب رنگ‌ها و چیدمان هوشمندانه، به انتقال بهتر مفاهیم کمک می‌کند.
• کاربری راحت و سریع:فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج بدون نیاز به ویرایش‌های پیچیده، فقط فایل را باز کنید و ارائه دهید.
• کیفیت بالا برای نمایش: همه‌ی اسلایدها با رزولوشن مناسب و ساختاری منظم آماده ارائه هستند.

ساخته‌شده با دقت و استانداردهای بالا:

فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج با رعایت جزئیات طراحی شده تا در هر محیطی بدون مشکل نمایش داده شود. هیچ‌گونه بهم‌ریختگی یا ایرادی در اسلایدهای فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج وجود ندارد.

تذکر:

در صورت مشاهده‌ی تفاوت در کیفیت، احتمال استفاده از نسخه‌های غیراصلی وجود دارد. نسخه معتبر فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج با دقت توسط تیم طراحی آماده شده است.

همین حالا دانلود کن و با فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج مخاطب‌هات رو تحت تاثیر قرار بده!

بخشی از متن فایل پاورپوینت کامل بازشناسی تحلیلی درس خارج :

موضوع بسیاری از درس خارج ها موضوعات مبتلابه حکومتی باشد. پیش نیاز یک درس خارج، روش تحقیق و روش تفکر است، گاه سروران و افاضل محتواهای خوبی را دارند ولی همه اش بصورت ناخودآگاه است و در سیر آزمون و خطا به دست آمده است و چون قدم به قدم، الگوریتمی و روشمند و خودآگاه نیست، نحوه تعمیم، نحوه انتقالش به دیگران، نحوه استفاده در حل مسئله، به نقصانها و خلاهایی دچار می شود. هرچه بیشتر در روش تفکّر و عملیاتی فکر کردن و یک مسئله را حل کردن، مسئله جدیدی را پیدا کردن، مهارت داشته باشند در عملیات اجتهاد و استنباط با بصیرت بیشتر و سرعت و دقت بر طبق آن شاخص ها حرکت می کنند.

هویت درس خارج، هویت پژوهشی است نه هویت آموزشی. البته این به معنای آن نیست که آموزش در آن دخیل نیست بلکه آموزش، پژوهش محور است و خود فرد شرکت کننده در درس خارج با راهنمایی استاد باید مهارت خود را در کشف مسائل و تولید حل های جدید برای مسائل جدید، هم ایجاد کند و هم ارتقا بدهد.

ماهیت درس خارج

اگر برنامه ریزی آموزشی تابعی از اهداف آموزشی باشد، مقاطع آموزشی تابعی از اهداف آموزشی می شوند و روش های آموزش هم متأثّر از اهداف آموزشی می شوند.

اهداف آموزشی را می توان براساس سطوح ششگانه فهم و ادراک تنظیم کرد که عبارتند از:

ـ سطح حافظه ای یعنی علم آموز بتواند به یاد بیاورد، مشخص کند، تمیز بدهد، نشان بدهد، تعیین کند، تعریف کند.

ـ سطح فهم اولیه یعنی بتواند به بیان خود مطلب را بازگو کند، ترجمه کند، تنظیم کند، نتیجه بگیرد، شکل آن را بکشد، توضیح دهد.

ـ سطح کاربردی یعنی بتواند استفاده کند، رابطه برقرار کند، انتقال بدهد، تعمیم بدهد، طبقه بندی کند، توصیه کند.

ـ فهم تحلیلی یعنی بتواند مقایسه کند، حذف و اضافه کند، کشف کند، تحقیق کند، سازمان دهی کند، طراحی کند.

ـ فهم استدلالی یا سطح نقد و ارزیابی یعنی بتواند استدلال کند، تصمیم بگیرد، نقد کند، قضاوت کند، ارزیابی نماید.

ـ فهم خلّاق یا سطح تولید و خلق یعنی بتواند حدس بزند، نظریه بدهد، تولید کند، استنباط کند، ابداع نماید.

درس خارج در برنامه آموزشی کلان فهم متون دینی در مرتبه سطح فهم استدلالی و فهم خلّاق از سطوح فهم و ادراک قرار دارد.

یعنی ما در برنامه آموزشی فهم دین به کسانی نیاز داریم که توانایی استدلال برای حلّ مسئله های دینی را داشته باشند (یعنی مسئله هایی که مبتنی بر کشف مقصود دین است) و همین طور کسانی که توانایی داشته باشند لایه های کشف نشده و نهفته متون دینی را اکتشاف کنند. این نیاز سبب می شود هدفگذاری آموزشی برای تحقق چنین افرادی انجام شود.

در مقطع قبل تر و پایه تر یعنی مقدّمات، فراگیران باید بتوانند مسئله ها را تشخیص بدهند، حل هایی که برای این مسئله ها ارائه شده را تشخیص بدهند و توانایی بازسازی آن مسئله ها و راه حل ها را به زبان خود داشته باشند به طوری که مخاطب این گزارش بتواند برای حلّ مسئله های مشابه از گزارش این فرد استفاده کند.

در مقطع قبل از درس خارج، باید سطح فهم تحلیلی دنبال شود تا فراگیر بتواند حل های ارائه شده قبلی به مسئله های موردنظر را تحلیل کند، اجزا و روابط و تاثیر آن ها را کشف کند.

این سه مقطع در طرح تحوّل نظام آموزشی حوزه با این عناوین عنوان گذاری شده است:

ـ مقطع اسلام شناس عمومی یعنی کسی که بتواند نظر اسلام شناسان را طوری گزارش کند که مخاطبین از این گزارش برای حلّ مسائل زندگی شان استفاده کنند.

ـ مقطع دوم، اسلام شناس تخصصی است، کسی که بتواند از میان نظرات مختلف و حلّ مسئله های مختلفی که متخصصین ارائه داده اند، (چه اصل مسائل و چه راه حل ها)، با استدلال یک نظر مختار داشته باشد و در پاسخِ «چرا؟» نسبت به طرح مسئله و حلّ مسئله، بتواند استدلال کند. چرا این گونه، چرا این مسئله، چرا با این تقریر و چرا با این حل؟

ـ مقطع سوم، اسلام شناس فوق تخصّصی و نظریه پرداز است که فردی است که می تواند مسئله های جدید تعریف کند یا حل های جدید برای مسئله های قبلی تولید کند.

مقطع درس خارج در حقیقت از مرحله اسلام شناس تخصّصی شروع می شود امّا وضعیت امروز حوزه ما برای اسلام شناسی تخصّصی کافی نیست چرا که نیمی از دوره آموزشی اسلام شناسی تخصّصی در سطح قرار دارد و نیمی دیگر در درس خارج قرار دارد. آنچه که در سطح قرار دارد این است که نسبت به یک مسئله، بتواند مثلاً نظر مرحوم شیخ یا آخوند را بازسازی بکند. بخشی که در درس خارج قرار دارد این است که نظرات متعدّد به صورت تطبیقی بررسی شوند و از بین آن ها بتواند یک نظر مختار داشته باشد.

هویت درس خارج، هویت پژوهشی است نه هویت آموزشی. البته این به معنای آن نیست که آموزش در آن دخیل نیست بلکه آموزش، پژوهش محور است و خود فرد شرکت کننده در درس خارج با راهنمایی استاد باید مهارت خود را در کشف مسائل و تولید حل های جدید برای مسائل جدید، هم ایجاد کند و هم ارتقا بدهد. برخی کاستی هایی که الآن در دروس خارج موجود است. که نیاز به آسیب شناسی دارد.

اگر شاخصِ درس خارج، پژوهشی بودن و شاخصِ در پژوهش، به حلّ مسئله پرداختن و شاخص مسائل در سطح خلاقیت، تعریف مسائل جدید، تعریف راه حلّ های جدید، توانایی استدلال، توانایی نقّادی نظرات رقیب، باشد؛ آن گاه، وضع موجود را که با این شاخص ها مقایسه کنیم، می بینیم در هر کدام از این موارد خلأهای زیادی وجود دارد. در برخی از درس ها در همه اش، در برخی درس ها به صورت نسبی مشکلات و خلأهایی وجود دارد. برخی درس خارج ها حالت سخنرانی گزارشی دارند، گزارش یک مسئله و راه حل آن است. بعد هم گزارش راه حل هایی که افراد مختلف گفته اند. تحلیل هم اگر می شود گزارش کاری است که خود استاد انجام داده و در نهایت هم یک تقریری از عملیاتی که استاد نسبت به این کار انجام داده توسط شاگرد صورت می گیرد که برخی افراد در تقریر خود حتی بازنویسی هم نمی کنند بلکه عین الفاظ و عبارات استاد نوشته می شود.

در برخی درس های خارج دیگر، استاد متوجّه این آسیب است و سعی می کند فکر شاگردان را فعّال کند، دراین فعّال سازی ها یا فقط به سؤال و جواب پرداخته می شود یا فقط به بارش فکری پرداخته می شود و کارهایی مثل تفکّر روشمند یا مطالعه تطبیقی به معنای خاصّ اصطلاحی اش یعنی تقریر دو یا چند نظر برای کشف نقاط مشترک، کشف نقاط اختلاف و همه این ها به عنوان مقدّمه برای کشف علّت اختلاف و باز همه این ها به عنوان مقدّمه برای کشف تأثیر این اختلاف در تقریر آن مسئله یا کشف مسئله جدید یا حلّ جدید؛ صورت نمی پذیرد.

در مورد قسمت دوم بحث که بحث راهکارها باشد مراحل زیر می تواند اثربخش باشد:

فراگیر در مرحله نخست، مسئله را صرفاً به عنوان یک ایده دریافت کند؛ موظّف باشد صورت مسئله را موجّه سازی بکند که آیا واقعاً مسئله همین است با همین تقریر؟ در این موضوع آیا مسئله مهمتری نسبت به این مسئله طرح شده وجود دارد یا ندارد؟ به تعبیری جایگاه این مسئله در شبکه مسائل مربوطه کجاست؟

برای حل مسئله فرضیه پردازی بکند. مقصود از فرضیه پردازی این است که بدون مراجعه به منابع و کارهایی که متخصّصین انجام داده اند سعی کند مستقیماً از آیات و روایات پاسخ مسئله را استخراج کند و این استخراجِ خود را بتواند قدم به قدم توضیح بدهد و استدلال عملیات استخراج خود را بیان کند. استظهارها ناخودآگاه نباشد، بلکه مستندسازی بشوند و نتیجه گیری ها مبتنی بر مقدمات باشد.

نظرات متخصّصینی را که به این مسئله پرداخته اند و همین مسیر را طی کرده اند، شناسایی کند. با همان توضیح که راجع به مطالعه تطبیقی عرض شد به مطالعه تطبیقی این نظرات بپردازد، نقاط اشتراک، نقاط اختلاف، علت اختلاف و تأثیر این اختلاف را آشکارسازی کند. فرضیه خود را با این جدول تطبیقی مقایسه کند و حکّ و اصلاح و تکمیل یا تأیید نسبت به نظر خودش داشته باشد. یک تقریر اولیه ای را به صورت یک بسته علمی از مسئله و نظرش تنظیم کند، بعد سر کلاس برود.

یعنی در مرحله ابتدایی تولید علم صورت بگیرد بعد سر درس برود. اگر این کار را انجام بدهد حتّی اگر استاد، استادی پژوهش محور یا مسئله محور نباشد، تفکر شاگرد فعال خواهد شد چون استاد به صورت ناخودآگاه این مراحل را با شدّت و ضعف هایی در مراحل مختلف طی می کند و شاگرد دایم ذهن خود را در یک موقعیت تطبیقی بین عملیات خودش با عملیات استاد قرار می دهد و نقاط اشتراک و نقاط اختلاف بین کار خودش و کار استاد را ردیابی می کند، به خصوص کشف علّت اختلاف که چرا این مطلب را استاد متوجّه شده و من متوجّه نشدم یا استاد کجا را دیده و من ندیدم را ردیابی خواهد کرد.

در نهایت هم حتماً در یک جمع بندی نهایی در قالب یک مقاله آن مسئله تدوین بشود و تأثیر آن مسئله بر فضای فکری، فضای رفتاری چه در مقیاس خُرد و چه در مقیاس کلان توصیف شود.

حل مسئله نباید ابتر بماند. مسئله ای داشتیم که حل شد، حال چه اثری دارد؟ حتماً تاثیر آن مسئله در عمل و کاربرد پی گیری و ارائه بشود.

به نظر می آید اگر کسی به این ترتیب مدت زمان کوتاهی درس خارج برود ـ کوتاه که عرض می کنیم مقصود در مقیاس روز نیست در مقیاس سال است ـ و چندین درس مختلف را ببیند و استادها و روش های مختلف را ببیند، حجیت روش در او حاصل می شود.

بهینه سازی شرکت در درس خارج

حدّاقل کاری که در این فضا قابل انجام است «بازسازی عملیات استاد» است، یعنی اگر مجبوریم سر کلاسی برویم و قبل از درس هم نمی توانیم آن کارها را انجام بدهیم و مجبوریم فقط تقریر بنویسیم، بعد از درس بیایم مسئله و موضوعی را که استاد طراحی کرده است ـ وکاملاً فرق دارد که موضوع محور کار شده باشد یا مسئله محور ـ، سعی کنیم به صورت مسئله محور، موضوع را به مسئله تبدیل کنیم. سپس بدون مراجعه به مطلب استاد، مسیری را که برای حل مسئله لازم است، طی کنیم و عملیات استاد را بازسازی کنیم. هرجا که ابهامی و بن بستی ایجاد شد به مطلب استاد مراجعه کنیم.

این بازسازی باعث می شود که به سمت روشمندشدن در استنباط حرکت کنیم. به تعبیر دیگر، گویا مسئله اصلاً این است که این فرد در این نحوه تفکر چگونه عمل کرده است و آن چگونگی را می خواهم روی کاغذ بیاورم.

اگر این کار را هم نمی توانیم انجام دهیم حداقل کاری که این دیگر غیر قابل صرف نظر است این است که همان متن استاد را بدون اینکه عین کلمات استاد را به کار ببریم دوباره به زبان خود بازسازی کنیم. این بازسازی سبب می شود که ذهن به یک سری از مفاهیم و روابط که در این بازسازی به صورت ناخودآگاه بوده و به آن ها توجّه نشده، توجّه کند. در مباحثه اگر صرفاً از روی متن می خوانند و متن را ترجمه می کنند این مباحثه نیست ولی اگر در مباحثه همان مطلب درس را به زبان خود بازسازی کنند این خصلت یک قدم به سوی فعال سازی ذهن حرکت خواهد داشت.

برای بیان پیش نیازهای ورود به درس خارج از قدیم حتی بین خود مجتهدین هم اختلاف بوده که مواردی را البته تحت عنوان شرایط اجتهاد در اواخر کتب اصولی به عنوان یک تتمه و بحث فرعی طرح می نمودند در حالی که این بحث خودش بحثی اجتهادی و خیلی مهم است و به نظر می آید در طی دوران سطح و حدّاقل قبل از ورود به درس خارج طلبه باید آن را ببیند. همین بحث ها نیز که آسیب شناسی شوند دیده می شود که گفته ها معمولاً از روی یک شاخص و ضابطه نیست که براساس این شاخص این پیش نیازها را باید داشت.

زیرساخت مطلب، این عبارت است: که فهم دینی، «متن محور» است، پس تمام الزامات فهم متنی برای یک فهم روشمند و موجّه لازم است. از طرف دیگر متن دینی تک لایه و تک ساحتی نیست. لایه های معنایی دارد. لذا تمام الزامات فهم لایه های معنایی در آن دخیل است. از جانب سوم، «عملیات فهم» است، لذا تمام الزامات روش فهم یعنی اصل خود فهمیدن که مبتنی بر روش تفکر است و مبتنی بر روش کشف مطلب، کشف حقیقت یا روش تحقیق است باز در این فضا جا گرفته است. شما هر مبنایی را در روش فهم