فایل پاورپوینت کامل عاطفه، احساس و یادگیری(۱)

بخشی از متن فایل پاورپوینت کامل عاطفه، احساس و یادگیری(۱) :

مقدمه

بدیهی است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهی از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیاری از مؤلفان استدلال کرده اند که تأکید اصلی نظریه های پیشین یادگیری و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه های پیچیده، امّا قطعی یادگیری انسان بی اعتنا بوده اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهای عاطفی بر یادگیری، یادگیری در زمینه های قوی و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش آموزان در محیط های یادگیری اجتماعی پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونی دایم بر یکدیگر اثر می گذارند، بهتر می آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیری و نیز ارزیابی خودشان از آن شرایط را تغییر می دهند.

نظریه های یادگیری ای که منحصرا بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه هایی هستند که نمی توانند این پیچیدگی را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربی برای این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهای عاطفی را بر روی یادگیری و عملکرد بررسی کنند. چنین متغیرهایی عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه های گوناگون درسی مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم های کنترل رفتاری. نتایج این مطالعات به آرامی در حال گنجانده شدن در نظریه های یادگیری و آموزش هستند.

در این مقاله، مهم ترین متغیرهای عاطفی مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلی برای درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.

احساسات و خلق و خوها

در مدرسه، یادگیری در بستری موفقیت آمیز افزایش یافته و در معرض فشار اجتماعی و ارزیابی های اجتماعی قرار دارد. بنابراین، فعالیت های یادگیری ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانی را تحریک کند. احساسات و عواطفی که در بستر کلاس درس تجربه شده اند، می توانند مثبت (مانند: شادی، هیجان، غرور)، یا منفی (مانند: اضطراب، خشم، افسردگی) باشند.

تحقیقا، شواهد بسیار زیادی وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیری را ثابت می کند؛ در صورتی که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادی، یا افسردگی بر یادگیری و عمل، کمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه ۱۹۸۰ چارچوب های نظری روشنی در کار نبود و اندازه گیری و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.

در دهه ۱۹۸۰ چند نویسنده تلاش کردند تجربه های عاطفی را به اجزای جداگانه آن ها تفکیک کنند و نقش محوری را به فرایند ارزیابی منتسب نمایند. برای مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال می کند که عواطف همراه با دانش گفتاری و عملی در حافظه انباشته اند و این اطلاعات ممکن است همچون یک تمیزدهنده، که نسبت به حوادث آینده و حال هشدار می دهد، تا زمانی که شرایط و موقعیت های دشوار و غیر دشوار تشخیص داده می شوند، مورد استفاده قرار گیرند.

فریجدا توضیح می دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جایمندی) حضور ندارند، بلکه آن ها در ارزیابی شخصی از یک حادثه حضور پیدا می کنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونی که ارضاکننده (غیر مسئله دار، اوضاع مساعد مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف)؛ یا آزاردهنده (مسئله دار، تهدیدکننده اوضاع که می تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنی پیدا می کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگی فیزیولوژی (مانند: افزایش کشیدگی ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتی را در آمادگی برای فعالیت ایجاد می کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه ای که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص می کند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلاً در یادگیری ریاضیات از سوی مک لود (Mc Leod,1989) به کار گرفته شده بود. مک لود شرح می دهد که وقتی دانش آموزان در تلاش برای حل مسائل ریاضی درمانده شده و به اصطلاح قفل می کنند، چه اتفاقی می افتد.

اضطراب

مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابی دانش آموزان از چگونگی موفقیت را به طور گسترده مورد بررسی قرار داده است. شواهد بسیار زیادی وجود دارد که اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت های شناختی روشن می سازد (برای مشاهده رویکرد فراتحلیلی اطلاعات و داده ها به: همبری (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف می کند. ب) مهارت های فوق العاده پرآموز^(۲) تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطی کردن فرایند شناختی ضعیف شده است.

این یافته ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید می کند، که ادعا می کند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه کاری تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته هایی را بیان نمود که نشان می دهد دانش آموزان مضطرب برای کسب موفقیت، از راهبردهای شناختی نامناسبی استفاده می کنند.

به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلی سازگار نیست. آنچه روشن است، این است که اضطراب برای همه دانش آموزان به مثابه پیامی عمل می کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته ها اجتباب ناپذیر است، مگر اینکه چاره ای اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشی از افزایش ارزشیابی در دانش آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا می تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابی بستگی دارد و هم به شیوه ای که دانش آموزان به وسیله آن، ارزشیابی را معنا کرده و دسته بندی می کنند.

خشم و خلق و خو

در مدرسه ممکن است دانش آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند؛ مثلاً، وقتی از سوی معلم بازخواست می شوند، یا زمانی که اجازه پیدا نمی کنند کار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایی می تواند سطح ارزشیابی فیزیولوژیکی را در اغلب دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادی از دانش آموزان ناراحتی و عصبانیت ملایم تری گزارش کرده اند، در حالی که عده ای دیگر اظهار داشته اند که شدیدا خشمگین اند. بوکارت (Boekaerts) تلاش کرد از وضعیت های گوناگونی که سبب می شود دانش آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهی بیشتری کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایی و متوسطه، (سن ۱۰ ۱۴ سالگی)، وضعیت هایی که بیشترین خشم را بر می انگیزد، وضعیت هایی هستند که در آن وضعیت، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولی وجود ندارد. به هرحال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقی بمانند. خشم شدید و پی در پی اغلب نشان دهنده علایم مشکلات رفتاری است. علاوه بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهای زیادی را بر توان پردازش فرد وارد می سازد و ممکن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان شناسی بهداشت و روان (سلامتی) نشان می دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابی می تواند تهدیدی برای سلامتی باشد.

اثرات افسردگی (غم و اندوه)، فشار روانی، شادمانی، و خوشحالی در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسی نشده است. علاوه براین، می توان فرض کرد که افزایش ها در سطح برانگیختگی که بر چسب غم و شادی دارد، ممکن است ادراکات و احساساتی که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان شناسی معاصر شواهدی وجود دارد که تأثیر حالات و خلق وخوی مثبت و منفی بر جریان ادراکی را ثابت می کند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانی انجام داد که روشن می کند وضعیت هایی که باعث خلق و خوی خاصی می گردند، می توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانی که دارای خلق و خوی مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتی را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید می کنند. آن ها زمان زیادی را صرف کدگذاری اطلاعاتی می کنند که با خلق و خوی آن ها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یک متن را به خاطر می سپارند. در مورد خلق و خوی منفی، بر عکس عمل می کنند. او همچنین مطالعاتی را توضیح می دهد که در آن ها، حالات خلق و خوی مثبت و منفی، خود ادراکی های کارآیی را تحت تأثیر قرار می دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیری اثر می گذارد. از این مطالعات استنباط می شود که عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطی که در آن به کار مشغولند آگاه می سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.

عقایدی درباره «خود» و درباره «موضوعات درسی»

دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیری و آموزش، و درباره مواد درسی مورد نیاز رشد می دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما می توانند کاملاً قوی شده و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسی مورد نیاز، ممکن است مبنای انگیزش و رشد نگرش های مثبت و منفی به حساب آیند. نوشته جات گسترده ای در ارتباط با عقاید دانش آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.

عقاید درباره «خود»

عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آن ها، «خودپنداری»^(۳)، «خود اثربخشی»^(۴) و اسنادهای سببی موفقیت و شکست است.

خودپنداری را می توان در مجموعه ای از عقاید درباره «خود»، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم سازی های ابراز وجود و توانایی فیزیکی، ثبات عاطفی، مهارت های اجتماعی و کارآیی علمی. باندورا (Bandura,1982) استدلال می کند که وقتی یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتی اشخاص با دلیل پذیرفته اند که منابع فردی یا اجتماعی در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت های ثمربخشی می کنند. این مفهوم سازی های از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازی، و خود اسنادی هاست. ادبیات روان شناختی مدارک کافی ارائه می دهد مبنی بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیی و کنترل آن ها در ارتباط با حوزه ای از دانش (یک رشته تحصیلی)، نقش اساسی در انجام آن ها ایفا می کند. دانش آموزانِ دارای خود اثربخشی بالا، که انضباط بالایی را در یک رشته تحصیلی از خود نشان دهند، در آزمون های هوش، و آزمون های پیشرفت تحصیلی نمره بالاتری می گیرند، و رتبه های بهتری را نیز کسب می کنند. ارتباط بین خود اثربخشی و پیشرفت تحصیلی، که تقریبا قوی است، طبیعتا دو سویه است. تحقیقات طولی انجام شده از سوی وینرت (Weinert,1989) نشان داد که این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (سن ۱۱ ۱۲ سالگی) نمایان می شود. قبل از این سن به نظر می رسد این اثربخشی بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتاری مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممکن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت های ضروری و پیش نیاز، و در مورد توانایی شان برای هدایت و کنترل آموخته هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایی که به پیروزی و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهای سببی (علّی) را نام می برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایی، قابلیت کنترل. برای نمونه، دانش آموزانی که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف اند، ممکن است شکست شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجی، متغیر، غیر قابل کنترل)، نه به توانایی اندکشان (درونی، ثابت، قابل کنترل) یا عدم تلاش (درونی، متغیر، قابل کنترل.) در آغاز آموزش ابتدایی بچه ها موفقیت و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان می کنند و در مرحله دوم عمومی ترین عامل را توانایی می دانند. نیکلاس (Nichollas,1984) مدرکی ارائه داد که نشان می دهد برداشت جوانان از توانایی، در روشی که به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیری از طریق تلاش کردن» است. تلاش و توانایی بچه ها تا ۱۱ سالگی تفاوت روشنی ندارد. مفهوم کامل تر «توانایی»، عبارت است از یک مقایسه اجتماعی که در آن ضروری است تلاش / زمان^(۵) به کاری منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایی به عنوان «کارآیی» به دیگران مربوط است. آن ها کارآیی نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آن ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیکی می سنجند. بر خلاف دانش آموزان دوره ابتدایی، نوجوانان پی می برند که تلاش می تواند توانایی کم را جبران کند، در نتیجه، توانایی واقعی پنهان می ماند. این باور به پنهان سازی تلاش و خودداری از تلاش منجر می گردد.

عقاید درباره موضوعات درسی گوناگون

دانش آموزان ممکن است عقاید گوناگونی درباره مواد درسی مختلف، پیدا کنند. برای مثال، آن ها ممکن است تکالیف ریاضی را منطقی، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته بندی، آن ها را در زمره موضوعات درسی مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتی به آن ها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) می تواند دارای مفهوم مشترک، مهم، آسان برای یادگیری، و ذاتا جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسی تحت دو عنوان اصلی مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش ها و علایق.

نگرش ها، یعنی احساسات و ادراک های ثابت و پابرجای مثبت یا منفی در مورد یک موضوع درسی که در پاسخ های رفتاری دانش آموزان انعکاس یافته است. داده ها د