فایل پاورپوینت کامل واکاوی بحران مطالعه در ایران با تکیه بر چهارچوب تحلیل انتقادی گفتمان

---

بخشی از متن فایل پاورپوینت کامل واکاوی بحران مطالعه در ایران با تکیه بر چهارچوب تحلیل انتقادی گفتمان :

مقدمه

جامع مدرن مردمانی خوانا و نویسا می خواهد. آن ها هم باید بتوانند بخوانند و بنویسند تا در دنیای مدرن بتوانند زندگی کنندو هم باید امکان خوانده شدن و نوشته شدن توسط دولت های مدرن را داشته باشند. دولت مدرن مردمانش را مشاهده می کند، می خواند، پیش بینی می کند و برایشان برنامه ریزی می کند گویی که می نویسدشان. ما نیز به هر روی گام در دنیای مدرن نهاده ایم و شاید هم به میدانش پرتاب شده ایم. برخی از الزامات آن را پذیرفته ایم و برخی را تغییر داده ایم و برخی را کنار گذاشته ایم. همین باعث شده است که در وضعیتی تکین قرار بگیریم، چنانکه هر اجتماع دیگری نیز در وضعیت تکینی است. یکی از ویژگی های این تکینگی آن است که برخلاف دیگر ساکنان عرص مدرن، آن طور که شایسته است خوانا و نویسا نشده ایم.

پرسش و مسئل این پژوهش نیز از همین تفاوت آغاز می شود. ما چگونه دربار هریک از پدیده های یاد شده فکر می کنیم و سخن می گوییم، این اندیشیدن و سخن گفتن چگونه یک دانشگاه ایرانی، مجلس ایرانی، شهر ایرانی و… را برمی سازد. یا به عبارتی دیگر، بر ساخته های ما متکی بر چه انگاره های بنیادی هستند. از منظر این پژوهش، تفاوت این انگاره های بنیادی بر سازند معنا، تفاوت میان جهان های مختلف را ایجاد می کند.

خرده جهانی که این پژوهش به آن می پردازد و قصد دارد آن را مورد پرسش قرار دهد، «خواندن» است. پیرامون عمل خواندن، مجموعه ای از کردارهای اجتماعی[۱] شکل گرفته است.

این کردارهای هدایت کننده /هدایت شونده با مجموعه ای از فرایندهای تولید، ارائه، اشاعه و ترویج خواندن و همچنین نهادهای اجتماعی ای در ارتباط است که خواندنی و خواننده را موضوع خود می کنند و تلاش دارند به نفع خودهویت بخشند. به عبارتی، گفتمان های خواندن و کردارهای گفتمانی[۲] و کردارهای اجتماعی این گفتمان ها که نظم گفتمانی موجود را شکل می دهند، محل پرسش این پژوهش است.

همچنین این پژوهش موضعی انتقادی دارد. در این معنا تلاش می کند نشان دهد وضعیت هژمونیک در حوز خواندن چگونه است. نظم گفتمانی موجود، روابط فرادست /فرودست را چگونه سامان دهی می کنند و چه گروه های اجتماعی درپیوند با این هژمونی از موضع قدرتمندتری برخوردار می شوند.

با وقوع انقلاب مشروطه در ایران، مطالب ایرانیان برای ساخت دنیای جدید جدی تر شد.

هرکس به زعم خود تفسیری از دنیای جدید ارائه می کرد. یکی از این تصورات این بود که برای ساختن دنیای جدید «مردم باید کتاب بخوانند». عدم گرایش مردم به کتاب واضح بود، و از این رو از همان ایام شکوه از کتاب نخوانی مردم آغاز می شودو گروه های اجتماعی مختلف در این باره نوشته هایی منتشر می کنند. به عنوان مثال، ناشری در سال ۱۳۰۹ با شکایت از این امر چنین می گوید: «هرکس به خوبی می داند که نبودن کتاب چه لطم بزرگی به معارف مملکت ما زده و چه اندازه باعث سرشکستگی ما نزد دیگران و ضرر افراد مملکت گردیده است» (قاسمی، ۱۳۸۰). به مرور زمان، این شکایت ها و توصیه های توأم با تحکم، مجموعه ای از انتشارات را رقم می زنند که اوج آن ها در دهه های چهل و پنجاه شمسی رخ می دهد و این مقاله از آن ها به عنوان «گفتمان بحران مطالعه» یاد می کند: گفتمانی که تا به امروز نیز به عنوان یکی از گفتمان های اصلی خواندن به حیات خود ادامه داده است. این پژوهش تلاش می کند تا صورت بندی این گفتمان را واکاوی کرده و ابعاد را مشخص کند. پرسش های پژوهش بر مبنای این هدف طراحی شده اند.

پرسش های پژوهش

۱. گفتمان «بحران مطالعه» چگونه مفصل بندی می شود؟

۱-۱. این گفتمان چه بن انگاره هایی را و چگونه به خدمت می گیرند؟

۱-۲. دال های استفاده شده در این گفتمان کدام اند و چگونه به کار گرفته می شوند؟

۱-۳. این گفتمان از چه استعاره ها و نظام های طبقه بندی بهره می گیرد؟

۱-۴. در این گفتمان، خواننده، خواندنی و عمل خواندن چگونه بازنمایی می شود؟

۱-۵. این گفتمان به شکل گیری و تقویت چه نهادهایی منجر شده اند؟

۱-۶. مکانیسم های کنترلی این گفتمان کدام اند؟

۲. پرکتیس های اجتماعی منجر به این گفتمان کدام اند؟

پرسش ها بر مبنای الگوی تحلیل انتقادی گفتمان فرکلاف[۳] طراحی شده است. پرسش اول و زیرپرسش های آن، لای اول این الگو را مکشوف می کنند و پرسش دوم لای دوم این مدل را.

توضیح بیشتر دربار این الگو و تعاریف هر یک از مفاهیم در بخش روایت پژوهش (روش پژوهش) شرح داده شده است.

پیشین پژوهش

پژوهش های مرتبط با موضوع گفتمان خواندن در زبان های مختلف بسیارند. در این بخش، به آن دسته از پژوهش ها اشاره می شود که به گفتمان خواندن و پرکتیس های مرتبط با آن ها پرداخته اند.

کیت فلینت[۴] (۱۹۹۳)، پژوهشگر انگلیسی، در کتاب خود، زن خواننده از ۱۸۳۷-[۵]۱۹۱۴، دربار زنان کتاب خوان قرن نوزدهم، پرکتیس های خواندن و گفتمان آن سخن می گوید. در آن زمان، خواندن عملی گناه آمیز و خطرناک تلقی می شد و می توانست زنان را به فساد و تباهی بکشاند. او با آوردن مثال های متعدد از متون قرن نوزدهم این امر را نشان می دهد. در این متون، خواندن برای زنان خطرناک شمرده می شود و این خطرناک بودن به حفظ معصومیت زنان و دختران جوان گره می خورد. اما آنچه مسکوت می ماند این بود که خواندن رمان ها و اشعار، که بسیاری فارغ از مسائل جنسی بودند، سبب آشوب هایی می شوند که لزوما زاده وضعیتی است که در آن زنان به سوژه هاو عاملان فعال و صاحب فکری بدل می شوند که می توانند انتخاب کنند که همسر یا مادر باشند یا نباشند. فلینت نشان می دهد که با وجود ممنوعیت ها، دختران جوان و زنان حتی زنان مسن چگونه با خواندن آثار ممنوعه دچار تحولاتی شده اند که در خاطرات و نامه هایشان به آن ها اشاره کرده اند (فلینت، ۲۰۰۲).

آلن ریچاردسون[۶] (۱۹۹۴)، پژوهشگر انگلیسی، در کتابی با عنوان ادبیات، آموزش و رمانتیسم: خواندن به مثاب پرکتیس اجتماعی ۱۷۸۰ تا ۱۸۳۲ با بررسی اسنادبه جامانده از اواخر قرن ۱۸و ۱۹ با هدف بررسی تاریخ آموزش تلاش می کند پرکتیس های خواندن آن دوران را واکاوی کند. او تلاش می کند نشان دهد که چگونه خواندن تخیلی[۷] در اواخر قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم با تغییر در تعریف و موقعیت ادبیات، نقشی محوری در فرهنگ انگلیسی پیدا می کندو از این طریق روش های آموزشی، نهادهای آموزشی و ایدئولوژی های آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد. او نشان می دهد که باور عمومی دربار کودکی، مدرسه رفتن و عادت های خواندن بنیان های مدرن خود را بر اساس پرکتیس های عصر رمانتیک شکل داده اند.

او تلاش می کند برخی از پیش فرض های ناآشکار تفکر آموزشی امروز و ایده هایی نظیر آموزش ملی و آموزش زنان را که ریشه در آن دوران دارد هویدا کند. وی همچنین در این کتاب با رویکردی انتقادی نشان می دهد که چگونه با دست مایه قرار دادن صفت های «وحشی» و«دهاتی» برای کودک و کارگر، صنعت ادبیات کودکان و ادبیات عامه پسند بر اساس ویژگی های گفتمانی و اجتماعی آن دوران برای این دو گروه پا گرفته است؛ چنان که سیاست استعماری آن دوران نیز با همین بن مایه ها راهبری می شد. علاوه بر این، دوگان «تخیل» و «استدلال» که در نوشته های بسیاری از آثار خواندنی رمانتیک ها به ویژه ادبیات کودک به چشم می خورد واسازی می شود تا نشان داده شود این پیش فرض ها چگونه و با چه معنایی در این متون استقرار پیدا کرده اند.

جیمز پاول گی[۸] (۲۰۰۰)، پژوهشگر آمریکایی، در مقاله ای با عنوان «گفتمان و مطالعات اجتماعی -فرهنگی خواندن»[۹] در نگاهی ترکیبی به زبان، سواد و ذهن انسان، ماهیت خواندن را هم از منظر شناختی و هم از منظر اجتماعی – فرهنگی واکاوی می کند. این مقاله نشان می دهد که معنا چگونه بافت اجتماعی را در خواندن قرار می دهد و اینکه جهان و متون چگونه برای خوانندگان از طریق تجربه های اجتماعی شان معنا می شود. همچنین، نشان می دهد که افراد چگونه با اشکال مختلف خواندن، معناهایی متفاوت به متن می دهند.

باربارا سیکرمن[۱۰] (۲۰۰۷)، پژوهشگر آمریکایی، در مقاله ای با عنوان «ایدئولوژی هاو پرکتیس های خواندن» با بررسی اسناد به جامانده از قرن نوزدهم آمریکا چهار نوع گفتمان رسمی و یک گفتمان غیررسمی با محوریت خواندن معرفی می کند: ۱)خواندن تبشیری[۱۱] (انجیلی)؛ ۲) خواندن مدنی[۱۲]؛ ۳) خواندن برای اصلاح خود[۱۳]؛ ۴) خواندن فرهنگی یا جهان شهری[۱۴]؛ و ۵) خواندن برای آرامش و لذت.

میلیس[۱۵] (۱۹۹۵)، پژوهشگر آمریکایی، در پژوهشی تجربی دربار دو گروه نشان می دهد که چگونه پیش فرض های گفتمانی در خواندن و بازنمایی ذهنی متن ادبی اثر می گذارد.

پژوهشگر از مشارکت کنندگان خواست تا متنی را چند بار بخوانند. مشارکت کنندگان در پژوهش در اولین خوانش، آنجا که به جمله هایی می رسیدند که در تعارض با چشم اندازهای گفتمانی بود، سرعت خواندن کمتری نسبت به قسمت های دیگر متن داشتند.

گروه پژوهشی «ماورای کتاب[۱۶]»متشکل از پژوهشگرانی از انگلستان، آمریکا و کانادا درصدد برآمدند که معنای خواندن را در جامع معاصر این سه کشور بررسی کنند. به این منظور، خواندن در میان توده های مردم را موضوع خود قرار داده و پرکتیس های خواندن را بررسی کردند.

هدف از بررسی تود خوانندگان، بررسی خواندن به مثاب پرکتیس اجتماعی بود نه یک عمل فردی در قالب پرکتیس هرمنوتیک یا تفسیری. این رهیافت معرفت شناختی به موضوع خواندن باعث شد آن ها بتوانند به معنای خواندن در ماتریس ارتباطی معاصر بپردازند (فولر[۱۷]، ۲۰۰۸).

دو پژوهشگر مالایی (مجذوب و آبو[۱۸]، ۲۰۱۰) پژوهشی را در میان کودکان پیش دبستانی انجام داده اند و تلاش کرده اند پرکتیس های خواندن و استفاده از کتاب را در میان گروه هم سالان نشان دهند. با بررسی تعاملات و گفت وگوهایی که میان کودکان رد و بدل شده است، آن ها متوجه شدند که کتاب و محتوای آن ابزاری برای ارتباط میان کودکان، به چالش کشیدن یکدیگر و تخیل است. کودکان کتاب را به کار می گیرند تا تعامل اجتماعی برقرار کند و با دوستانشان «صمیمیت بی صدا[۱۹]» ایجاد کنند. یافت دیگر آن ها نشان می دهد که خواندن فعالیتی است که «تفریح[۲۰]» و «محبت[۲۱]» اصلی ترین ابعاد آن را تشکیل می دهند.

کیلی[۲۲] (۲۰۱۲)، پژوهشگر فنلاندی، در پایان نام خود با عنوان «خواندن برخط به مثاب پرکتیس اجتماعی و فردی»، به بررسی پرکتیس های خواندن در میان دانش آموزان راهنمایی هنگام استفاده از اینترنت برای حل تکالیف کلاسی پرداخت. یکی از اهداف این پژوهش روشن ساختن این موضوع است که چگونگی برساخت معنا و دانش در میان دانش آموزان را هنگام خواندن در متون اینترنتی آشکار کند. یکی از یافته های این پژوهش نشان می دهد که ربط اطلاعات بیش از اعتبار اطلاعات برای دانش آموزان اهمیت دارد. به علاوه، خواندن مشارکتی برخط، فراتر از گردآوری محض داده ها است و پردازش محتوا اتفاق اصلی در این رخداد است.

دسته ای از پژوهش های مربوط به گفتمان و پرکتیس خواندن مربوط به خواندن یک یا چند اثر خاص در دوره های خاص می شود. این پژوهش ها تلاش می کنند نشان دهند چگونه خواندن به مثاب پرکتیس اجتماعی متأثر از زمان خود است. برای نمونه، سوروینو – اینوود[۲۳] (۱۹۸۹)، پژوهشگر مذاهب یونان باستان، در پژوهشی دربار خواندن آنتیگونه اثر سوفکلس نشان می دهد که چگونه پیش فرض های مابه عنوان انسان هایی در دوران مدرن، و نیز شیو خواندن تنگاتنگ ما که متفاوت از نحو خواندن در آن دوران است، باعث می شود مفاهیمی بسیار متفاوت از یک یونانی باستان نشین از متن دریافت کنیم.

احمدی (۱۳۹۶) در پژوهشی با عنوان «ادبیات ستیزنده» با رویکردی گفتمانی تلاش می کند با تحلیل پنج رمان برگزیده که در دهه های ۱۳۴۰ و ۱۳۵۰ شمسی منتشر شده اند گفتمان داستان سیاسی در ایران و شیو خوانده شدن ادبیات سیاسی و نحوه برآمدن آن گفتمان را نشان دهد. او نشان می دهد که عوامل اجتماعی مختلف از جمله سیاست های نوسازی دولت چگونه منجر به شکل گیری ادبیات سیاسی در ایران شده است. او مهم ترین عامل را شکل گیری طبق متوسط و افزایش تقاضا برای کتاب می داند که در نهایت در پاورقی خوانی و سپس در خواندن داستان سیاسی نمود پیدا می کند.

روایت پژوهش (روش پژوهش)

چهارچوب روشی این پژوهش تحلیل انتقادی گفتمان فرکلاف است. انتخاب این چهارچوب از یک سو به این دلیل است که پژوهشگر از ابتدا تمایل به موضع انتقادی داشت. از سوی دیگر، این رویکرد در نسبت با سایر روش ها قابلیت عملیاتی سازی بیشتری داشت. این نوع تحلیل گفتمان درصدد است از طریق کشف ایدئولوژی های پنهان در متن، با یک الگوی سه لایه ای یعنی متن، کردار گفتمانی و کردار اجتماعی، ابتدا به فهم ویژگی های زبانی متن بپردازد و تحلیل کند متن، حاوی چه ویژگی های تجربی، رابطه ای و بیانی است. سپس، نظم های گفتمانی مندرج درمتن را کشف کند و پس از آن، کردارهای اجتماعی را با استفاده از این نظم های گفتمانی کشف شده و سایر نظریه های اجتماعی تبیین کند (شقاقی و فدائی، ۱۳۹۲، ص. ۲۱). در شکل زیر، رابط این سه لایه و هدف هر یک نشان داده شده است.

در این پژوهش، تمرکز اصلی بر دو لای میانی یعنی ویژگی های متن و پرکتیس های گفتمانی است. اصطلاحات کلیدی به کار رفته در این پژوهش به شرح زیر است:

گفتمان: اصطلاح گفتمان اشاره به دیدگاه خاصی به زبان و کاربرد آن دارد. گفتمان عنصری از حیات اجتماعی است که با دیگر عناصر آن درهم تنیده است (فرکلاف، ۲۰۰۳، ص ۳-۴). گفتمان طریقی معین برای بازنمایی بخشی از جهان (مادی، اجتماعی، روانی و…) است.

معمولا گفتمان های جایگزین یا تکمیل کننده وجود دارند که توسط گروه های دیگری از مردم در موقعیت های اجتماعی متفاوت استفاده می شوند. گفتمان ها برحسب اینکه چگونه رخداد اجتماعی را بازنمایی می کنند، چگونه چیزی را استثنا می کنند یا می پذیرند، چگونه رخدادهای انتزاعی و انضمامی را بازنمایی می کنند، و چگونه کنشگران اجتماعی و زمان و مکان رخدادها را بازنمایی می کنند متفاوت هستند (فرکلاف، ۲۰۰۳، ص. ۱۷).

بن انگاره[۲۴]: بن انگاره ها یا پیش فرض ها آن دسته از حقایق بدیهی انگاشته شده ای هستند که در متن ناگفته مانده اند ولی وجود ضمنی دارند (فرکلاف، ۲۰۰۳، ص. ۵۵).

دال: دال اشخاص، مفاهیم، عبارات و نمادهایی انتزاعی یا حقیقی هستند که در چهارچوب های گفتمانی خاص بر معانی خاص دلالت می کنند. معنا و مصداقی که یک دال بر آن دلالت می کند مدلول نامیده می شود (مقدمی، ۱۳۹۰، ص. ۹۹). دال مرکزی نشان ممتازی است که سایر نشانه ها حول آن منظم می شوند؛ سایر نشانه ها معنای خود را از رابطه شان با دال اخذ می کنند.

شکل ۱. الگوی تحلیل گفتمان انتقادی سه بعدی فرکلاف (یورگنسن وفیلیپس، ۱۳۸۹)

کردار: روش ها، رویه ها، عرف ها، قواعد و شیوه های عمل، شیوه های سامان دهی و به کارگیری فضا و ابزارها در یک زمین خاص که مورد پذیرش همگانی است. کردارها از یک سو رفتارها و کنش ها را سامان می دهند و از دیگر سو موجب تمایز آن زمینه از دیگر زمینه ها می شود. در برخی متون به کردار یا آداب ترجمه می شود.

برای انجام این پژوهش، دو کتاب به عنوان منبع شناسایی متون مبنا قرار گرفتند:

• کوهستانی نژاد، مسعود (۱۳۹۵). اخبار و اعلان کتاب و کتابخانه به روایت مطبوعات ۱۲۸۵-۱۳۰۴ شمسی. تهران: خانه کتاب.

• مرکز خدمات کتابداری (۱۳۶۱). مقاله نام کتاب، کتابخانه و کتابداری: شامل مشخصات مقاله هایی از سال ۱۳۳۰ تا ۱۳۵۸.

به علاوه، کلیدواژه های مرتبط با موضوع در پایگاه های اطلاعاتی فارسی از جمله کتابخان ملی، نورمگز و… جست وجو شد.[۲۵] آرشیو روزنام اطلاعات نیز به طور ویژه به عنوان یکی از روزنامه های پرمخاطب جست وجو شد. در نهایت، فهرستی از اسناد مرتبط مهیا و متن کامل منابع تهیه شد. (۴۲۵ متن) برای کدگذاری راحت تر در نرم افزار ۲۰۱۸ MAXQDA، تمام مستندات در قالب فایل word تایپ شد و به نرم افزار سپرده شد. هر سند با یک شناس شش رقمی که نشان دهند تاریخ انتشار سند است نام گذاری شد. در صورتی که تاریخ انتشار دو سند دقیقا یکسان بود، دو رقم برای تمایز دو سند به کد سند افزوده شد.

در دور اول، هم منابع تمام خوانی شدند و هر سند حداقل یک و حداکثر سه کد دریافت کرد. بعد از اتمام این مرحله هر کد، یک گفتمان نام گذاری شد. سپس، اسنادی که زیر گفتمان «بحران مطالعه» کدگذاری شده بودند، جدا شدند (۴۵متن). در مرحل دوم کدگذاری، مفاهیم هر سند مطابق با چهارچوب طراحی شده (شکل ۲) در یک یا چند عنصر گفتمانی قرار گرفت (۴۳۳ پاره متن). در سومین مرحله از کدگذاری مفاهیم مشابه گنجانده شده در هر عنصر گفتمانی دسته بندی و نام گذاری شدند. کدگذاری تا جایی پیش رفت که برای توصیف تمام مؤلفه های گفتمانی منتخب، داد کافی گردآوری شدو پژوهشگر توانست به رابطه ای منطقی میان داده ها دست پیدا کند.

شکل ۲. چهارچوب کدگذاری متون در مرحل دوم

یافته ها: توصیف گفتمان بحران مطالعه

برای توصیف گفتمان لازم است اجزای گفتمان و نحو مفصل بندی این اجزا مشخص شود. (پرسش های ۱-۱ تا ۱-۶)

بن انگاره: این گفتمان بر این بن انگاره استوار است که «هم مردم باید کتاب بخوانند». با این حال، عواملی دست به دست هم داده اندو «کتاب در ایران گرفتار بحران شده است.» (سند ۱۳۴۹۰۹۰۳). ازاین رو، تلاش می کند با بیان این عوامل هم بحران را نشان دهدو هم مسببان آن را بشناساندو احیانا راه حل هایی برای خروج ازاین وضعیت پیشنهاد دهد. گاهی «هم مردم» به گروه های کوچک تر که عموما امکان خواندن را دارند تعدیل می شود: «هم افراد باسواد» یا «هم دانش آموزان و دانشجویان». با این حال، در نگاه این گفتمان، خواندن باید نوعی عمل فراگیر در سطح وسیعی از جمعیت باشد. بر این اساس، چون این فراگیر بودن رخ نمی دهد، یا حتی بالعکس، جمعیت بسیار کمی به خواندن روی می آورند تعبیر «بحران مطالعه» به کار می رود. به علاوه، در این گفتمان، این بن انگاره نیز پذیرفته شده است که «رونق بازار نشر به رونق خواندن در میان مردم می انجامد» و همین بن انگاره است که اغلب توصیه های این گفتمان را سامان می دهد (و در بخش توصیه هاو دستورهابه تفصیل به آن می پردازیم). فرایند استدلالی که در این گفتمان طی می شود به این گونه است که این گفتمان بدون پرداختن به جزئیات زیاد، به طور عام دربار وضعیت مطالعه مردم صحبت می کندو تلاش می کند ضمن تشریح وضعیت با توسل به آمار میزان مطالعه و آمار نشر نشان دهد بحران کتاب در کشور به وقوع پیوسته است و از رهگذر این فرایند استدلالی توصیه هایی مبنی بر گذر از این بحران ارائه کند.

دال ها: این گفتمان پیرامون دال مرکزی «بحران کتاب» سامان می گیردو بقی دال ها پیرامون این دال چیده می شوند که در تمام توصیفات و استدلال ها با اتکا به آن ها پیش می رود.

بر اساس کدگذاری و گروه بندی دال ها، علاوه بر دال مرکزی یادشده، ۱۳دال دیگر اساس این گفتمان را شکل می دهند که عبارت اند از: «قیمت کتاب»، «تیراژ»، «بازار کتاب»،»آمار»، «عدم استقبال ازکتاب»،»عادت به مطالعه»، «مقایسه بادیگر کشورها»، «میزان مطالعه»، «قیمت کاغذ»، «تشویق مؤلفان وناشران»، «کتاب خوب»،»توزیع کتاب»،»معیشت مردم»، «ممیزی کتاب». «تیراژ» کتاب و«میزان مطالعه»ی مردم دو دالی هستند که عمدتا بحث ها با اتکا به آن ها آغاز می شود. اغلب نشانه ها مبنی بر این است که تیراژ کتاب پایین است و مطالع مردم کم است. برای اثبات این دو گزاره، گاه به آمار نشرو میزان مطالعه تکیه می شودو گاه به مقایسه های آمار جمعیت و آمار نشر. علاوه بر این، مقایسه با کشورهای دیگر نیز مبنایی برای فرایندهای استدلالی در این گفتمان به دست می دهد.

در بحث پیرامون کشف عوامل، به دلیل تکی عمد این گفتمان به «بازار کتاب»، دوگانه ای حول قیمت کتاب شکل می گیرد. این دوگانه یکی از محل های جدال گفتمانی برای تثبیت خود است. گروهی باور دارند کتاب گران است. گروهی نیز باور دارند کتاب گران نیست و در نسبت با دیگر کالاها به نسبت ارزان نیز است. طرف داران «گران بودن کتاب» که اغلب ناشران تجاری هستند، و غلبه نیز با این گروه است، پیشنهادهایی از این دست ارائه می کنند: دولت به عنوان بانی امر فرهنگ در کشور از طریق ارزان کردن کاغذ، خرید عمده برای کتابخانه های عمومی و تقبل توزیع کتاب و بهبود فرایند ممیزی از آن ها حمایت کند. (در تحلیل توصیه ها دقیق تر به این موضوع می پردازیم). در مقابل، طرف داران «ارزان بودن کتاب»که عموما ترکیبی از ناشران فرهنگی یا فعالان فرهنگی هستند خراب بودن وضعیت معیشتی مردم و کمبود کتاب خوب را عنوان می کنند. این گروه استدلال می کنند که در نسبت با کتاب، معیشت مردم اولویت های دیگری را ایجاب می کند. همچنین، آن هایی که تمایل به خریدکتاب دارند عملا کمتر کتابی در بازار پیدا می کنند که بیرزد.

استعاره ها: مانند بسیاری از گفتمان های خواندن، مهم ترین استعاره ای که این گفتمان به کار گرفته است استعار «خواندن به مثاب خوردن» است: خوردن دارو یا غذا. در این استعاره، عمل خواندن به خوردن تشبیه می شودو خواندنی ها به خوراک، غذا یا دارو. فرایند استدلالی متکی بر این استعاره به این صورت است که میان دو نوع خواندنی تمایز ایجاد می شود.

خواندنی خوب، مانند غذا/داروی خوب موجب سلامت و نشاط جسم، و موجب سلامت و نشاط ذهن /روح است. خواندنی بد که مانند غذا/داروی ناسالم که موجب آسیب دیدن جسم است، به ذهن /روح افراد آسیب می زند. همچنین جامعه یا فرد ناسالم کسی است که یا چیزی نمی خواند یا کم می خواند. یکی از مهم ترین ویژگی های این استعاره قرار دادن یک شخص در مقام تشخیص غذا/داروی سالم از ناسالم است، به این ترتیب، فردی باید باشد که همیشه مراقب خوراک خواننده است و از خوراک او اصطلاحا دروازه بانی کند. این استعاره یکی از ابزارهای تنظیم قدرت است که با مشخص کردن جایگاهی که به دروازه بان می دهد عملا صدور مجوز خواندن /نخواندن را به او می سپارد. برحسب اینکه گوینده یا نویسنده به چه گروهی تعلق دارد، تلاش می کند نقش دروازه بانی را به گروه خودی تخصیص دهدو به این ترتیب بتواند خواننده را در موقعیت های مختلف مخاطب قرار دهدو امرونهی کند. غیر از این استعاره های «موجود جانمند یاحیات بخش»، «گوهر، ثروت ودارایی»، «نهضت»، «دریا»، و «آتش» نیز کاربردهای محدودتری در این گفتمان دارند.

نظام های طبقه بندی: مهم ترین نظام طبقه بندی خواندنی ها در این گفتمان کتاب خوب /کتاب بد است. در یک معنا، کتاب خوب هر کتابی است که قابلیت رسیدن به تیراژ بالا را داشته باشد مشروط به اینکه «سودمند» باشد. معنای سودمندی همیشه ناگفته باقی می ماند.

اغلب آثار سودمند ناداستان[۲۶] هستند و برای آن انواع مفصلی ارائه می شود. عمد آثار «غیرسودمند» در نظام طبقه بندی این گفتمان، رمان و شعر معاصر است. وضعیت رمان و شعر معاصر دوگانه است. از یک سو، عمدتا این آثار خوانند بسیاری دارندو در نتیجه از نظر تیراژ برای ناشران سودمند هستند، اما همین آثار به واسط برچسب های متعددی که دریافت می کنند توسط نظام های ممیزی و ادبیات فاخر طردمی شوندو به نوعی سود ناشر را در معرض تهدید قرار می دهندو در زمر «غیرسودمند»ها قرارمی گیرند. تقریبااز هرآنچه در حیط ادبیات قرار می گیرد، فقط ادبیات کهن است که مورد تأیید هم بازیگران این گفتمان است و در زمر آثار سودمند قرار می گیرد. اگرچه این گفتمان تلاش می کند هم مردم را در قالب اصطلاحاتی نظیر «جماعت کتاب خوان»، «هر ایرانی»، «ملت» یا «تود مردم» درزمر خوانندگان به حساب آورد، اما در نظام طبقه بندی اش مهم ترین شاخص خواننده، مشتری بودن او است. سرمایه گذاری این گفتمان نیز روی مشتریان است. به همین دلیل، هر آن کس که سوادو امکان خرید کتاب دارد، تلویحا خواننده یا «کسانی که باید کتاب بخوانند» نامیده می شودو غیر آن در نظام طبقه بندی حذف می شود. به این ترتیب، مهم ترین خوانندگان دانش آموزان، دانشجویان، معلمان و کارمندان هستند و در جایگاه خواننده مخاطب این گفتمان قرار می گیرند.

بازنمایی خواننده: در این گفتمان، خواننده فردی «جوان»، «تحصیل کرده» و«اهل مطالعه» بازنمایی می شود. مفهوم جوان در این گفتمان به مرورزمان با مفهوم کودک نیز عجین می شود. این نگاه به خواننده همراه با «کالایی شدن» و«سرمایه ای شدن» دوران کودکی و جوانی است. در این گفتمان، «نسل جوان که بار گران مسئولیت های فرهنگی و علمی رابه دوش دارد» (سند ۱۳۵۰۰۸۳۰) «وظیفه دارد» مطالعه کندو مطالعه را جایگزین تفریحات ناسالمی کند که در جامعه به وفور وجود داردو جوانان بدان مشغول هستند.

بازنمایی عمل خواندن: در این گفتمان، عمل خواندن در قالب نوعی «وظیفه» یا «حق» تلقی می شود که برای «کسب دانش و رشد فکری» ضروری است. ازآن رو، عمل خواندن بهترین عمل برای «گذران وقت» به ویژه اوقات فراغت است. چون نحو گذران اوقات فراغت نوعی عملی اختیاری است، «ذوقی بودن عمل خواندن» نیز تا حدودی به رسمیت شناخته می شود اما لزوما «خواندن برای سرگرمی» ارزش تلقی نمی شود زیراکه این عمل «جدی» است و نباید به عنوان وقت تلف کردن تلقی شودو همچنین به این دلیل که تلقی وقت گذرانی، خواندن را به عملی «بیهوده» تبدیل می کند.

بازنمایی کتاب: تمایز کتاب خوب وکتاب بد یکی ازبازنمایی های مهم این گفتمان است. این بازنمایی بامفهوم «کالا»بودن کتاب درمی آمیزد ومنطق کتاب خوب /بد راتکمیل می کند. کتاب خوب دراین گفتمان، کالایی است که خریده می شود. ازاین رو، کتاب های کلاسیک، متون ارزشمند قدیمی، منابع تاریخی ورمان دراین گفتمان خوب محسوب می شوند. مرز این خوب بودن تاآنجاست که نظام ممیزی مانع انتشار ودرنتیجه مانع سودهی نشود. این منطق درتشویق وکنترل ناشران ازسوی نهاد ممیزی نیز به کار گرفته می شود وهم به صورت ایجابی، یعنی خرید آثار خوب (که موجب سود ناشر است) وهم به صورت سلبی یعنی درصف نگه داشتن آثار بد (که موجب ضرر ناشر است) بازنمایی می شود. به این ترتیب، توافقی میان ناشر ونظام سانسور برسرکتاب خوب وکتاب بد شکل می گیرد. همچنین، برای پرهیز ازخطرات ناشی ازافت فروش، کتاب به عنوان «وسیل کسب آگاهی»مهم ترین ویژگی آن می شود. آگاهی مدنظر دراین بازنمایی نوعی دانش بی خطر است که ازیک سو سود ناشر را تضمین می کند وازیک سو منافع کلی قدرت راکه به آگاهی تاریخی بها می دهد تضمین می کند. کتاب درقالب «وسیل سرگرمی»نیز به صورت میانه پذیرفته می