فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱)

با فایل فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) یک ارائه‌ی بی‌نقص بسازید!

پاورپوینتی زیبا و کاربردی:

فایل فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) شامل 120 اسلاید کاملاً حرفه‌ای و چشم‌نواز است که برای ارائه‌ی مستقیم یا چاپ آماده شده‌اند.

آنچه فایل فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) را متمایز می‌کند:

• طراحی مدرن و هدفمند: فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) با ترکیب رنگ‌ها و چیدمان هوشمندانه، به انتقال بهتر مفاهیم کمک می‌کند.
• کاربری راحت و سریع:فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) بدون نیاز به ویرایش‌های پیچیده، فقط فایل را باز کنید و ارائه دهید.
• کیفیت بالا برای نمایش: همه‌ی اسلایدها با رزولوشن مناسب و ساختاری منظم آماده ارائه هستند.

ساخته‌شده با دقت و استانداردهای بالا:

فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) با رعایت جزئیات طراحی شده تا در هر محیطی بدون مشکل نمایش داده شود. هیچ‌گونه بهم‌ریختگی یا ایرادی در اسلایدهای فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) وجود ندارد.

تذکر:

در صورت مشاهده‌ی تفاوت در کیفیت، احتمال استفاده از نسخه‌های غیراصلی وجود دارد. نسخه معتبر فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) با دقت توسط تیم طراحی آماده شده است.

همین حالا دانلود کن و با فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) مخاطب‌هات رو تحت تاثیر قرار بده!

بخشی از متن فایل پاورپوینت کامل کاوشی درباره عوامل و ریشه های فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین(۱) :

اشاره مترجم

درست چند روز پس از دفاع از پایان نامه ی دکتری و ماندن در شهر مونترال در کشور کانادا بود که در جست وجوی برخی از مقالات علمی متناسب با حوزه ی تربیت اخلاقی، دینی و معنوی بودم. به بسیاری جاها سر زدم و مقالات فراوانی دیدم، از آن میان، مقاله ی توماس پیترسون، همین نوشتاری که برگردان فارسی آن را پیش رو دارید، نظرم را به خود جلب کرد. موضوع را با استاد راهنمای پایان نامه ام دکتر لین در میان گذاشتم. او نیز سفارش کرد که این مقاله را با دقت بخوانم و به فارسی ترجمه کنم. وی همچنین از من خواست مقایسه ای مفهوم شناختی و مصداق یافتی روی واژه های روح و معنویت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رویکرد اسلامی و غربی داشته باشم و نقطه های پیوند و جدایی آن ها را بازیابی و برجسته کنم. تا این که پس از بازگشت به میهن اسلامی بالاخره توفیق یار شد و توانستم این مقاله را ترجمه کنم و خود را در حال و هوای گرایش های معنویت گرایانه ی غرب نشین ها قرار دهم. شما خواننده ی محترم نیز این برگردان را با این نگاه دنبال کنید که وقتی غربی ها از معنویت سخن می گویند، چه چیزی در ذهن دارند؟ آنان به ویژه در آموزش و پرورش می خواهند فراگیران را با چه شاخص ها و ویژگی هایی تربیت کنند. آنان هم مانند ما در بسیاری جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه ی افت معنویت دارند. برای ما برگردان فارسی این مقاله نقطه ی آغازی خواهد بود که ببینیم در فرهنگ اسلامی و دینی و نیز در جامعه ی اسلامی ما با این واژه ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفی نزده و نقدی به بر آن نیفزوده ام. اما کوشیده ام زمینه ساز بستر یک پژوهش تطبیقی باشم که در آینده ای نه چندان دور شاهد آن خواهیم بود. در خلال این مقال در می یابیم که گمشده ی غربی ها در باب روح، معنا و معنویت چیست؟ آیا دغدغه ی ما و آن ها یکی است؟ با هم این مقال را پی می گیریم.

پیش درآمد نویسنده

با یک سرکشی کوتاه و بی آن که لازم باشد فردی در راهروهای مدارس، خیلی زیاد و طولانی راه برود، در خواهد یافت که (در مدارس) چیزی کاملاً به خطا است. ما در بین دانش آموزان خود در جست وجوی شور و اشتیاقی برای یادگیری هستیم که پیش از ورود به مدرسه واجد آن بوده اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمی و دور افتادن از دل و جان دانش آموزان را کاری بی ارزش و یله و رها می دانیم. بسیاری از اوقات دانش آموزان بسان مصرف کنندگان سرگردان و منفعل ویترن های خرید^(۲) مجموعه بزرگ^(۳) آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جای این که وسیله ای برای شفاف سازی تجربه عمیق دانش آموز باشد راهی برای کسب نمره و رتبه است. نابهنجاری مشترک آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربیان و متربیان است.

این نوشتار به کشف مسائل پیچیده ای در آموزش و پرورش معاصر می پردازد که حول نارضایتی هایی که آموزگاران و دانش آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از یکدیگر و چه از خواسته های خود، تجربه می کنند، دور می زند. علاوه بر این، همین نوشته مفهوم روح^(۴) را به گونه ای که به کارکرد تعلیم و تربیتی و نقش آن بر آموزگاران و دانش آموزان پیوند می خورد، به بررسی می کشد. این پژوهش همچنین بدست دهنده ی یک سیر و گذر شخصی است که فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش آموزان، مربیان، ملت ما و نقش حیاتی که روح در بازسازی های آموزش و پرورشی ایفا می کند، ژرف نموده است. بررسی فقدان روح، تنها یک راه برای درک قلمرو آموزش و پرورش عقلی نوین^(۵) و نقشی که این حال و هوا بر زندگی دانش آموزان و آموزگاران دارد، می باشد. «روح» به عنوان کارکردی از آموزش و پرورش مطمئنا ایده ای نو نیست و طی هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصیف شده است. با این حال، در خلال دهه های پیش از دهه ی ۱۹۹۰ فقدان گفت وگوهای جدی روی این موضوع مشهود بوده است. واژه هایی همانند «روح»، «معنویت»^(۶) و «راز حیات»^(۷) در آموزش و پرورش سکولار یا گفتمان جدی، نامتناسب تلقی شده بود اما همین واژه ها در زندگی معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاینده ای همگون و متناسب تلقی شدند. در زمان های اخیر دانشمندانی پیدا شده اند که با صراحت و برجستگی تمام از اشراب و داخل سازی روح (معنویت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته اند. فهرست نام کسانی که در این باب نقشی داشته اند، عبارت است از: پارکر پالمر،^(۸) دیوید پرپل،^(۹) ران میلر،^(۱۰) جان گاردنر^(۱۱) و توماس مور.^(۱۲) ما (در این نوشته) آن دسته از پیامدهای فقدان روح را که با نابهنجاری نظام های آموزشی و پرورشی پیوند خورده است، مورد توجه قرار خواهیم داد.

بیایید پیش از هر چیز برای درک بهتر اهمیت و پیوند عمیق واژه های «فقدان روح»^(۱۳) یک چارچوب مفهومی بدست دهیم. از آن جا که (واژه ی) روح بیش تر با تخیل سر و کار دارد، کسی نمی تواند به طور دقیق آن را تعریف کند. آقای توماس مور، در کتاب خود زیر عنوان نگهداری و مراقبت روح،^(۱۴) روح را نه به عنوان یک شی ء که به عنوان کیفیت یا حالتی برای تجربه ی تمامیت زندگی تعریف می کند.^(۱۵) روح (در این تعریف) با ابعادی از تجارب زندگی پیوند خورده که در برگیرنده ی ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصی است. روح با علم حضوری بهتر شناخته شده (معروفیت بهتری می یابد) و عبارت است از چیزی که صداقت و عمق معنا به تمامی ابعاد زندگانی ما می دهد. مور، پیوستگی طبیعی روح را بدین گونه شاخص گذاری می کند که با همه ی ابعاد زندگی ما، از یک گفت وگوی رضایت بخش گرفته تا تجارب واقعی و صادقانه ای که در حافظه ی ما می ماند و با دلمان تماس می یابد، در ارتباط است. روح هنگامی بروز و تجلی می یابد که ما حرکت یا عمق چیزی را احساس و تجربه می کنیم مثل وقتی که غذاهای خاصی را می چشیم یا به یک قطعه موسیقی شورانگیز گوش فرا می دهیم. تجلی دیگر روح هنگامی است که ما عشق، صمیمیت و وفا و حضور جمعی بی آلایشی را تجربه می کنیم.

برای این که موضوع روح در تعلیم و تربیت را به پژوهش بکشیم، پیش از هر چیز باید بدانیم که روح کارکردی از روش شناسی، استراتژی و یا حل مسأله نیست. باور اولیه در آموزش و پرورش امروز این است که اگر چیزی خطا باشد پس باید آن را تصحیح نمود. به روح نمی توان به عنوان چیزی که نیازمند تصحیح است، نگاه کرد؛ بلکه باید روح را چیزی دانست که نیازمند توجه و مراقبت شخصی مستمر، هم در تفاصیل ریز ابعاد معمولی زندگی است که به زندگی عمق و معنا می دهد، و هم در تصمیم های کلانی که زندگی های ما را متحول می کند. منظور من از این تعبیر این است که روح نیازمند مراقبت و شکوفایی است نه نیازمند درمان برای رهایی از یک آسیب.

قرار است روح در مرکز فرایند یادگیری یافت شود. هنگامی که روح مورد مراقبت و توجه ویژه قرار گیرد تعلیم وتربیت با نشاط و برانگیزاننده خواهد بود و این همان روند رایج پیش از ورود ما به ورطه سفر تعلیم و تربیتی رسمی است. این سرچشمه ی همان چیزی است که ما آرزو می کنیم آموزش و پرورش باید چنان باشد. احیای روح در آموزش و پرورش بر معنایی عمیق تر از یادگیری و دانستن متمرکز است که نه تنها کارکرد عقل بلکه کارکرد تمامی ابعاد ماهیت انسان با لحاظ احساسات و تخیلات است. روح ما سرچشمه ای است که یادگیری عمیق از آن بیرون می تراود. آوردن روح به مرکز فرایند آموزش و پرورش به یادگیری معنا و حیات می دهد و دانش آموزان را دعوت می کند که خود را در آن دسته از تجارب یادگیری داخل کنند که از رویه خود آن ها و نه راهی که دیگران پیش پایشان می گذارند، نشأت می گیرد.

تعادل بوم شناختی^(۱۶) که ما درون و همراه زندگی خود جست وجو می کنیم به بهترین شکل ساحت روح را توصیف می کند. روح چیزی است که ما را با هم نگه می دارد. روح تکانه و انگیزشی^(۱۷) است که با تکیه بر آن، ما در جست وجوی شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داریم)، بر می آییم. روح ما را بر آن می دارد که بیابیم چرا ما این جاییم و چگونه می توانیم با این جهان سازگار شویم. روح ما را وا می دارد که در تمامی روابطمان در جست وجوی معنا باشیم. روح به ما می گوید که ما چه کسی هستیم، نه به عنوان دانش آموزان متوسط یا ممتاز، که به عنوان موجوداتی که با مهر و محبت به هم پیوسته ایم.

در آموزش و پرورش نوین، روح غالبا از یاد رفته است. بدون تقدیر از روح، یادگیری احمقانه، منقطع، بی ارزش و مسدود شده است. هنگامی که روح نادیده انگاشته شود، دانش آموزان به ظرف ها یا رباط های مکانیکی خودکاری تبدیل می شوند که انتظار می برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمرکز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن می دارد که به آزمون ناپیوستگی، جداشدگی و نارضایتی آموزگاران و دانش آموزان بپردازیم.

این نوشتار بر عبارت «مراقبت روح»^(۱۸) که برگرفته از کتاب توماس مور با همین نام است، متمرکز خواهد شد. زمینه و چارچوب پژوهش ما این است که چگونه گروه ها و مجتمع های آموزشی و پرورشی پیوستگی، با هم بودن و ایجاد روابط من تو^(۱۹) را بر می انگیزند،^(۲۰) روابطی که بر اساس تقدس زندگی انسان و عشق و محبت غیر مشروط شکل می گیرد. مشخص تر آن که، این نوشته در صدد آزمون این نکته است که چگونه مؤسسات (آموزشی و پرورشی) ابعاد «روح» را از طریق سطوح عمیق تعلق و وابستگی، ارزش گذاری می کنند. این مقاله به مقایسه و تقابل جوامعی می پردازد که برخی فردیت، اتصال و تعهد (حس همدردی)^(۲۱) را ترویج و بعضی دیگر رقابت، عینیت و تشخص^(۲۲) را بر می انگیزانند.

آزمون روح یا فقدان آن در بسترهای تاریخی (کهن) و معاصر

با هدف آن که فهم خود از ویژگی های روح را در تمامی مرحله هایش بهینه سازیم، می کوشیم ببینیم روح در دو بستر آموزشی و پرورشی باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنین کاوش و آزمونی ممکن است به ما دیدگاهی در مورد همگون سازی روح با زندگی برای این که زیستمان زیستی رضایت بخش باشد، بدهد. در راستای آزمون این فرهنگ ها و بسترهای آموزشی و پرورشی ممکن است بکوشیم تا به گونه ی گسترده ای عرصه هایی را تفسیر کنیم به این امید که کاربردهای روح را به دست آوریم. این پژوهش در صدد نیست که صریحا یک نوشته ی تاریخی باشد بلکه می کوشد ابزاری برای تعمیم موضوعاتی باشد که در بسترهای آموزشی و پرورشی و فرهنگی یافت می شود.

روح و معنویت در آموزش و پرورش اسرائیلیان باستان

بیایید در آغاز آموزش و پرورش اسرائیل باستان را به آزمون بکشیم. (حضرت) ابراهیم علیه السلام در آغاز هزاره ی دوم پیش از میلاد پایه گذار آیین یهودیت شد.^(۲۳) پس از (حضرت) ابراهیم، فرزندش (حضرت) اسحاق،^(۲۴) و سپس فرزند دیگرش (حضرت) یعقوب،^(۲۵) که بعدها به اسرائیل^(۲۶) تغییر نام یافت و ۱۲ پسر (که به عنوان ۱۲ قبیله اسرائیل شناخته می شدند) داشت این اعتقاد را به یادگار گذاشتند که اینان از جانب خداوند برگزیده شده اند تا با او رابطه ای ویژه و پایدار داشته باشند. فرزندان اسرائیل^(۲۷) (بنی اسرائیل) عمیقا باور داشتند که آنان گروهی برگزیده اند که دست تقدیر، خوشبختی برخورداری از نسل های پایان ناپذیر را برای آنان رقم زده است. این باور که آنان مردمانی «برگزیده اند»،^(۲۸) ایشان را بر آن می داشت که فرهنگ و عقاید خود را در فرایندی به فرزندانشان منتقل کنند.

تاریخ یهودیت و یهودیان، داستانی طولانی و پیچیده است و به دقت نمی گوید که چگونه این فرزندان آموزش داده و تربیت شدند. دغدغه ی اصلی اسرائیل (بنی اسرائیل) این بود که میراث و هویت ملی خود را ابقاء کند. قلب (محور اصلی) برنامه ی^(۲۹) آموزشی و پرورشی آنان نخستین پنج کتاب حقوقی ایشان بود که توسط (حضرت) موسی علیه السلام تألیف و تورات^(۳۰) نام گرفت.^(۳۱) آموزش و پرورش اینان هماره با تورات که حاوی قصه ی بنی اسرائیل بود، آغاز می شد.

در اثر تجربه و تقلید، فرایندی از یادگیری پیدا شد که براورنده ی نیاز آنان برای انتقال میراث، اخلاق، ارزش ها و مأموریت ویژه ی آنان بود. چه بسا آموزش در بین آنان طی مراسم مذهبی ذکر^(۳۲) شکل می گرفت که دارای زمینه ای بود که به هدف برانگیختن علاقه، کنجکاوی و حس اعجاب و شگفتی بچه ها ایجاد شده بود. آموزش مناسک در موسم های آموختنی به تدریج به صورت داستان سرایی و قصه گویی در آمد. ماجرا چنین آغاز می شد که همیشه کودک سؤالی می کرد و بزرگ تری هم در قالب یک داستان به او پاسخ می گفت. البته این داستان یک داستان معمولی که فقط پاسخ کنجکاوی کودک باشد، نبود بلکه داستانی بود که برای انتقال این پیام که بنی اسرائیل مردمانی ویژه و دارای مسؤولیت ها و نظام ارزشی معینی هستند که هدف خاصی را دنبال می کنند، پرداخته شده بود. یوشع^(۳۳) یکی از این داستان ها را باز می گوید که بیانگرگذار بنی اسرائیل از رودخانه ی اردن برای تسخیر «سرزمین موعود»^(۳۴) است. از وسط اردن جایی که موعظه گران می ایستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جایی بگذار که امشب در آن بیتوته می کنی.^(۳۵)

قرار بر این بود که سنگ ها (ی دوازده گانه در عبارت فوق) یک تجدید خاطره باشند، و اعتراف به شهادتی که بعدها دستاویز فرزندان آنان قرار گیرد.

او به بنی اسرائیل چنین گفت: «در آینده هنگامی که نوادگان شما از پدرانشان می پرسند: «این سنگ ها چه معنایی می دهند؟» به آنان بگویید: «اسرائیل از رود اردن اما بر زمینی خشک گذشت.» چرا که، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشکاند تا این که شما از آن گذشتید. ربّ شما خداوند، با رودخانه ی اردن همان کرد که از این پیش با دریای سرخ کرده بود. او دریای سرخ را در برابر ما خشکانید شاید تمامی ساکنان زمین بدانند که دست خداوند قدرتمند است و شاید شما نیز هماره از ربّتان، خداوند، بترسید.»^(۳۶)

به عنوان یک فرایند آموزشی و پرورشی، بنی اسرائیل روی برانگیختن شور و اشتیاق فرزندان خود سرمایه گذاری کردند تا در لابه لای اسرار موجود در یک کومه ی سنگ جای گیرد. گذر زمان، بخش مهمی از این فرایند بود چرا که بزرگ ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتیاق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ ها) تعلق بگیرد. هنگامه ی آموزش تنها زمانی سر زد که اشتیاق کودک وی را بر آن داشت که بپرسد: «این سنگ ها چه معنایی می دهند؟» همانند کسی که می خواهد رازی را بداند، کودک به طرف بزرگسالی می آمد و می خواست که بخشی از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره ی تیزهوشانه یک راز، یا توانایی نگهداری آن و بالاخره آگاهی از زمان درست و به موقعی که می توان آن را آشکار نمود، بود.

بزرگسال در حالی که می خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه ای مشخص می گفت: «به من اجازه بدهید برایتان داستانی بگویم.» داستان سرایی با حالتی از شور و شوق و همراه با پیام و معنا، تخیل کودکان را بر می انگیخت و بستری می شد که کودکان به «خانه و زادگاه اسرائیل»^(۳۷) کشانده شوند. این داستان سرایی ابزار تبیین سنت های فرهنگی و مذهبی می شد و ایمان و اعتقاد کودکان را نسبت به سنت ها شکوفا و عمیق می نمود. این شیوه ی تبیین، با اهمیت دانشی که قرار بود انتقال یابد، همگون بود. قصه گویی هنگامی به اوج می رسید که گوینده ی داستان آماده می شد که راز را به بچه بگوید. قرار نبود که داستان کمّی، جهانی و فشرده شود بلکه داستان می بایست ابعادی از درد انسان، مرهم آن و صفات ملکوتی را که در ذات خدا بود، برجسته کند.

اکنون دانستن راز به این معنا است کودک عضوی از جامعه ای است که داستان متعلق به آن است و از این رو، وی مسؤول است که داستان را زنده نگه دارد. این شیوه برای زنده نگه داشتن سنت های فرهنگی و دینی به کار می رفت. بدین صورت که این سنت ها را در زمینه و بافت عینی جای می داد و قالبی برای ارجاع به وجود می آورد. این روش همچنین برای ارائه ی یک شاخص و معیار عمومی در زندگی انسان که نه براساس ایده های قدرت سلطه جو و تأیید القائات تحمیلی که بر مبنای شاخصی که قدرت را برای آنان که گمراه بوده اند و می خواهند دل هایشان را در گرو جامعه بگذارند، به کار گرفته می شد.

به نظر می رسید که جامعه ی اسرائیلی ابعادی از زندگی روزمره را ارزشمند می دانست که در ارتباط با روح باشد. مناسک «ذکر و یادآوری»^(۳۸) از ارزش گذاری آنان نسبت به زندگی جمع مدار که همگون با نیاز آنان به زنده نگاه داشتن سنت های فرهنگی و دینی بود، سرچشمه می گرفت. ذکر روشی را توصیف می کرد که ارتباطات میراث خدامحور آنان را شکل می داد و بستر و زمینه ی درد و دشواری را که آنان متحمل می شدند، فراهم می آورد. از خلال این داستان های دخیل و تجارب ناب، راهی از شناخت باز می شد که آنان را به سمت ارتباطات عمیق با خانواده ها، جامعه ی یهودیان و خدا رهنمون می ساخت. روح هنگامی شکوفا می شود که رابطه با خانواده و جامعه به جای آن که بر ترس یا تهدید مبتنی باشد بر شور و اشتیاق به تقدس رابطه ها متکی باشد. برای چنین جامعه ای، فرایند (عمل)، جنبه هایی از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته تر کرده، که روح را تکریم و شکوفا نموده است؛ جنبه هایی همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتی، تعلق و بی همتایی.

روح و معنویت در نظام آموزش و پرورش اسپارتی

در گام بعدی ما به ملاحظه و بررسی دولت اقتدارگرا و سلطه جوی اسپارت^(۳۹) و ماهیت آموزش و پرورش آن در حدود ۵۵۰ پیش از میلاد خواهیم پرداخت. اسپارت نمونه ای از یک دولت بود که بر تربیت نظامی، کاربردی، کارامد، و نظام مند پافشاری داشت. از آنجا که آنان معتقد بودند که رستگاری و فلاح آنان بر سلطه ی نظامی استوار است، رشد و توسعه ی فکر و هنر (در بینشان) کم ارزش بود. به دلیل هویت نظامی گری دولت اسپارت، قانون اسپارتی لیکورگوس^(۴۰) اشتغال یک مرد اسپارتی را محدود و منحصر به نظامی گری می کرد و وی را از پی جویی سایر شغل ها باز می داشت. جامعه ی نخبگان نظامی تبلیغ کننده ی سیستمی بود که نژادگرا، دارای واکنش سلطه جویانه، تمامیت خواه و ضد فکری^(۴۱) بود. چنین رویه ی تمرکز آموزش و پرورش بر تربیت نظامی به کلی در جوامعی که اقلیتی نخبه در آن حکم می راند، هرگز غیرمعمول نیست. آموزش و پرورش نظامی گرا ابزاری است که از طریق آن منافع ملی آنان تضمین و تأمین می شود. آرمان تمامیت خواهی اسپارتی رویه اش این بود که کودکان را به گونه ای تربیت کند که سرشار از روح میهن دوستی و در خدمت پلیس (دولت) باشند. تمرکز اسپارتیان بر تربیت نظامی، چونان افراط آمیز بود که جرالد گوتک^(۴۲) آموزش و پرورش اسپارتی را ابزاری برای تبدیل جوانان به بردگان سامان یافته^(۴۳) توصیف می کند.^(۴۴) آرمان تمامیت خواه اسپارتی بنایش بر این بود که دولت را محور عاطفه و دلدادگی جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه ای برنامه ریزی شده بود که فرآورده اش سربازانی باشد که تماما در اختیار اراده پلیس قرار گیرند. (بدین ترتیب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّی نمی شدند بلکه ملک پلیس به حساب می آمدند.

به کارگیری قدرت مطلق بر روی پسران و درخواست سرسپردگی ملی آنان به دولت، کاملاً، با اسرائیل، که فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه میراث فرهنگی آنان متکی بود، در تضاد بود. در حالی که هم اسپارتی ها و هم اسرائیلی ها هریک ارزش خاصی برای جوامع خود قایل بودند و جوانانشان به طور عموم رویه های فرهنگی خود را پذیرفته بودند، هر جامعه ای ایدئولوژی متقابلی را پیش می گرفت. ایدئولوژی اسپارتی هم با سرسپردگی به یک سیستم دارای سلسله مراتب، سلطه جو، و سرکوب گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه می یافت و هم عواطف و احساسات را سرکوب می نمود. ایدئولوژی اسرائیلی با یک خدامحوری و سر سپردگی به خدای واحدی همراه بود که قدرت بخش تخیل هر کودک بود و از آنان می خواست که خطر بخشی از جامعه ی مقدس خود بودن را تجربه کنند.

تعلیم و تربیت اسپارتی در بدو تولد و هنگامی آغاز می شد که نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده می شد تا آنان تصمیم بگیرند که آیا این نوزاد از نظر بدنی برای تحمل سختی و خشونت زندگی نظامی تناسب دارد یا نه. نوزادی که پذیرفته نمی شد یا رها می شد تا بمیرد و یا به پرورشگاه ها برده می شد تا او را به عنوان کارگر تربیت کنند. (کودکان پذیرفته شده) در سن هفت سالگی می بایست به آسایشگاه مدرسه ی نظامی وارد شوند و در آن جا در معرض گونه های تربیت بدنی شاق و القائات میهن دوستانه قرار گیرند. در این جا او عضوی از اعضای گروه یا گردان^(۴۵) می شد و در جهت منافع گروه کوچک (جوخه) یا بزرگ (گروهان) و سپس پلیس قرار می گرفت. او یاد می گرفت که درد و سختی را بدون هیچ اعتراضی تحمل کند. لباس هایش کافی و گرم نبودند و غالبا از سرما رنج می برد. غذای کمی به او داده می شد و غالبا در جست وجوی غذا باید شکار می کرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پیش نیاز یک زندگی دلیرانه ی نظامی که بالاترین هدف یک اسپارتی بود، آموزش داده می شد.»^(۴۶) ضرب و شتم مکرر و سایر گونه های تنبیه بدنی اعمال می شد تا انقیاد، دلیری و نماد اسپارتی از یک جنگجوی عالی مقام به وجود آید. در سن ۱۸ سالگی او دو سال دیگر تربیت نظامی فشرده و تلاشمند می بیند. از ۲۰ تا ۳۰ سالگی این فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازی می شود که برای دفاع از حکومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه میهن تقدیم خواهد کرد.

این جامعه (اسپارتی ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلکه به عنوان جنگجویان کوچکی که قرار است در شخصیت ماشین های جنگنده، بریده ی از احساسات و عواطف شان ذوب شوند، می انگاشتند. زندگی جمع مدار ارزشمند تلقی می شد اما نه در راستای احیای روابط بین مردم، بلکه به گونه ای که در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. این جامعه ای بود که افتخار داشت توانسته است از احساسات عمیق، عواطف و درد بریده باشد و در برابر، رقابت، رده بندی، عینیت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنین جامعه ای جایی برای آن دسته از ابعاد روح که به تخیل، ارتباط عمیق با دیگران، با خود و تعهد مربوط می شود، باقی نمانده بود. کسی نمی تواند در برابر این ه